Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и аутистическиподобным поведением в условиях образовательного учреждения.

Бикеева Татьяна Алексеевна, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа N81 г. Челябинска имени Героя Советского Союза Мусы Джалиля (МБОУ СОШ №81), учитель начальных классов. 

В настоящее время, по данным Росстата, в нашей стране существует тенденция к увеличению рождения детей с физическими или умственными недостатками в развитии, детей с ограниченными возможностями здоровья. По данным Минобрнауки России, в Челябинской области доля детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, ежегодно растет и составляет на 2017/2018 уч. год 6,9 %.
Наиболее многочисленной группой является группа детей, имеющих речевые нарушения различной степени тяжести, а также детей с задержкой психического развития различного генеза.
Чаще всего ЗПР церебрально-органического генеза возникает вследствие органического поражения участков головного мозга, что приводит к различным вторичным нарушениям развития. Данный вид задержки может коррелироваться с расстройствами аутистического спектра.
Когда черты аутизма не столь выражены, отсутствует триада признаков (нарушение социального взаимодействия, коммуникации и способности к воображению) говорят о ЗПР с элементами аутизма, так называемым аутистическиподобным поведением (в некоторых источниках звучит как «легкий аутизм»).
Аутистическиподобное поведение характеризуется чаще всего отсутствием приспособления к действителъности и требованиям повседневной жизни с уходом в мир фантазий, мечтаний, отказом от общения и выбором одиночества. Такой ребенок в отношениях со сверстниками не активен, в коллективных играх не участвует. В самостоятельной игре проявляется стереотипность.
Может проявить упрямство, расплакаться, спрятаться, особенно если не понимает инструкцию с первого раза. Не всегда владеет собой в ситуациях, требующих повышенного внимания, молчания или ограничения движений. Иногда проявляются неадекватные реакции (оживление и смех).
Ребенок с аутоподобным поведением может старательно выполнять задания, требующие длительного сосредоточения (раскрашивание, прорисовка деталей, письмо элементов), однако в выполнении заданий, требующих моментальной реакции (ответы на обобщающие вопросы, описание сюжета картины и т. п.), активности не проявляет.
В обсуждении темы участия не принимает, собственное отношение к теме урока не высказывает. Отвечать с места или у доски боится, старается избежать. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. На уроках низкая активность внимания, часто не слышит инструкцию учителя, быстро устает.
В практике инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Соответственно, это приводит к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в образовательных учреждениях общего вида, что обуславливает необходимость психолого-педагогического сопровождения детей данной категории.
Работа с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точно согласоваться с деятельностью других специалистов логопеда, психолога, дефектолога). Важнейшими компонентами сопровождения являются индивидуальные психокоррекционные занятия, логопедические занятия и занятия, направленные на коррекцию индивидуальных пробелов в знаниях.
Психокоррекционные занятия включают в себя упражнения, направленные повышение учебной мотивации (обсуждение сказки о мальчике, который не хотел ходить в школу, тематическое рисование «Я в школе»), на формирование потребности соблюдать правила поведения в школе, общепринятые правила и нормы (занятия в форме дидактических игр). Психолог проводит различные ролевые гимнастики, игры для развития ощущений и восприятия («Угадай, что…», «Раскрась правильно», «Выполни команду», «Узнай на слух»). Ребенку с аутоподобным поведением необходимо целенаправленное обучение общению со взрослыми и сверстниками. Наиболее эффективным является метод сказкотерапии. В процессе занятий используются также элементы арттерапии, психогимнастики.
Логопедические занятия направлены на устранение нарушений письменной речи, а так же на развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи, связной речи, на развитие умения пользоваться речью как средством коммуникации. В первую очередь необходимо обогащать словарный запас ребенка и упражняться в словообразовании. Логопед использует различные коммуникативные упражнения и игры, такие, как «Вежливые слова», «Назови ласково», «Опиши предмет» и т. п.
Коррекционные занятия учителя-дефектолога с ребенком с аутоподобным поведением направлены на устранение пробелов в знаниях по предметам, а так же на формирование таких умений, как слушать учителя, пользоваться учебными принадлежностями, выходить к доске, слышать инструкцию, просить о помощи. Они включают в себя упражнения на отработку и систематизацию знаний, полученных на уроке.
Все коррекционные занятия обязательно должны учитывать индивидуальные особенности ребенка с аутоподобным поведением. Например, часто ребенок выбирает один вид деятельности, который помогает ему снизить уровень тревожности. Так мы наблюдаем либо старательное прорисовывание деталей рисунка, либо игру с определенным предметом, например мячиком, либо складывание разрезных картинок, пазлов и многое другое. Часто такая деятельность выглядит как некоторая «зацикленность» ребенка на постоянно повторяющемся действии. Но, все же, такую повторяющуюся комфортную деятельность ребенка с аутоподобным поведением можно расценить как попытку реализовать свои способности в наиболее доступной для его понимания форме. В процессе коррекционных занятий необходимо использовать имеющиеся предпочтения в деятельности ребенка для формирования у него УУД, и в то же время выводить его из зоны комфорта и стимулировать нетипичную для него деятельность.
Например, ребенок увлеченно и очень детально раскрашивает элементы раскраски: значит можно посредством раскрашивания увлечь его составлением схем звукового анализа слов, либо стимулировать самостоятельное иллюстрирование литературных произведений и вследствие формировать умение выстраивать речевое высказывание на основе собственной работы.
В то же время, например при составлении схем к математическим задачам, где детальная прорисовка не требуется, следует помочь ребенку переключиться с процесса рисования непосредственно на процесс решения задачи.
В работе над закреплением новых знаний важно использовать такие упражнения, которые имеют определенный повторяющийся порядок действий. Крайне эффективно с этой задачей справляются развивающие компьютерные игры, направленные, например, на изучение букв, цифр, фигур и пр. («Лунтик учит буквы», «Занимательная логика»).
Таким образом, высшей целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с аутистическиподобным поведением является обучить ребенка самостоятельно участвовать во всех занятиях, успевать по всем предметам так же, как и сверстники. Но иногда данная цель слишком далека от действительности на данный момент, и если с самого начала преследовать только лишь эту цель, то процесс не будет успешным.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР с аутистическиподобным поведением сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.