«Специфика формирования «Внутренней Позиции Школьника» у детей в условиях групп кратковременного пребывания при школе: от игрового образа к реальным правилам»
Чернова Пелагея Андреевна
Студент
Мичуринский государственный аграрный университет,
Социально-педагогический институт
г. Мичуринск, Россия
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования «внутренней позиции школьника» (ВПШ) у детей старшего дошкольного возраста в условиях групп кратковременного пребывания (ГКП), организованных на базе общеобразовательных школ. На основе теоретического анализа работ Л. И. Божович, Д. В. Лубовского, Т. А. Нежновой и обобщения пятилетнего практического опыта автора в ГКП показано, что ключевое отличие ГКП от традиционного детского сада заключается в характере знакомства ребёнка со школой. В детском саду образ школы остаётся во многом идеализированным и атрибутивным, тогда как ГКП обеспечивает прямое включение дошкольника в реальный школьный распорядок: звонок на урок и с урока, структуру урока и перемены, выполнение домашних заданий, взаимодействие с учителем в рамках учебных требований. Выявлены особенности становления компонентов ВПШ (мотивационного, эмоционального, рефлексивного) в этих условиях. Обоснованы психолого-педагогические условия, позволяющие использовать развивающий потенциал ГКП для полноценного формирования ВПШ.

Ключевые слова: внутренняя позиция школьника, группа кратковременного пребывания, детский сад, психологическая готовность к школе, школьные правила, мотивационная готовность, старший дошкольный возраст, преемственность дошкольного и начального образования.







Введение. Переход от дошкольного к школьному детству традиционно связывается с кризисом семи лет, центральным новообразованием которого Л. И. Божович назвала «внутреннюю позицию школьника» — систему реально действующих мотивов по отношению к школе и осознание себя в новом социальном статусе. Сформированность ВПШ обеспечивает принятие новой социальной роли, произвольность поведения и успешность адаптации первоклассника.
Однако пути формирования ВПШ могут существенно различаться в зависимости от той образовательной среды, в которой находится ребёнок на этапе подготовки к школе. Наиболее распространённым остаётся детский сад, где подготовка к школе встроена в дошкольный уклад жизни. Альтернативой выступают группы кратковременного пребывания (ГКП), создаваемые при школах. Их принципиальное отличие состоит не в «усечённом» режиме, а в качественно ином характере знакомства со школой: если в детском саду ребёнок получает в основном опосредованное, игровое и часто идеализированное представление о школьной жизни, то ГКП при школе погружает его в реальные школьные правила и ритм.
Цель статьи — выявить специфику формирования ВПШ у детей, посещающих ГКП при школе, в сравнении с детским садом и определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие её полноценное становление.
Теоретическая основа. Согласно Л. И. Божович, ВПШ представляет собой единство трёх компонентов: мотивационного (познавательная потребность и потребность в общении со взрослыми на новом уровне), эмоционального (позитивное отношение к школе) и рефлексивного (осознание себя как школьника). Д. В. Лубовский подчёркивает, что эти аспекты находятся в нерасторжимом единстве и опосредуют переход от дошкольного детства к школьному. Т. А. Нежнова указывает, что именно ВПШ объясняет возрастающую независимость ребёнка от ситуации и устойчивость поведения при переходе к школьному возрасту.
Ключевым для нашего исследования является вопрос о том, как различаются условия становления ВПШ в детском саду и в ГКП при школе. В детском саду школьная тематика присутствует, но преимущественно в игровой, сюжетно-ролевой форме. Ребёнок «играет в школу», оперируя внешними атрибутами (портфель, тетради, звонок как игровой предмет). В результате у части детей складывается поверхностный, атрибутивный образ школы, а познавательная мотивация остаётся незрелой. Практика показывает, что дети, посещавшие только детский сад, нередко демонстрируют так называемую «псевдошкольную» ориентацию, при которой желание идти в школу связано с внешними аксессуарами, а не с содержанием учебной деятельности.
В ГКП при школе ситуация принципиально иная. Ребёнок не играет в школу, а реально в неё погружается. Он слышит настоящий звонок, который регулирует начало и конец урока; он включён в структуру «урок — перемена»; он получает и выполняет (пусть и в адаптированной форме) домашние задания; он взаимодействует с педагогом не только в игровой, но и в учебной логике. Это создаёт основу для рефлексивного осознания новой позиции: ребёнок не воображает себя школьником, а ежедневно проживает отдельные элементы этой роли.

Материалы и методы. Исследование проводилось на базе ГКП при общеобразовательной школе в течение 2025–2026 учебного года. Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста (6–7 лет). Экспериментальную группу (n=10) составили дети, посещавшие ГКП при школе; контрольную группу (n=10) — дети, посещавшие подготовительную группу детского сада и не имевшие регулярного контакта со школьным распорядком. Для диагностики использовались: методика «Беседа о школе» (модификация Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина), экспериментальная беседа Н. И. Гуткиной «Внутренняя позиция школьника», а также структурированное наблюдение за поведением детей в ситуациях, моделирующих школьные требования (выполнение задания по звонку, соблюдение правила «поднятой руки», подготовка «домашнего задания»).
Результаты и их обсуждение. Анализ данных выявил разнонаправленные тенденции в двух группах.
В детском саду (контрольная группа) преобладала атрибутивная и игровая ориентация на школу. При ответе на вопросы методики «Беседа о школе» дети чаще выбирали варианты, связанные с внешними аксессуарами («хочу красивый рюкзак», «там будут перемены, можно бегать») или с продолжением дошкольных занятий («рисование», «игры»). Высокий уровень сформированности ВПШ (школьно-учебная ориентация) был зафиксирован лишь у 25% детей. Качественный анализ показал, что представления о школе у этих детей во многом идеализированы и не подкреплены реальным опытом: они знают о школе «понаслышке» или из игр, но не имеют опыта подчинения школьному звонку, выполнения задания в условиях ограниченного времени, взаимодействия с учителем в учебной ситуации.
В ГКП при школе (экспериментальная группа) картина оказалась иной. Доля детей с высоким уровнем ВПШ составила 45%, что существенно выше, чем в детском саду. Эти дети чаще демонстрировали школьно-учебную ориентацию: они говорили о желании учиться, узнавать новое, решать задачи, а не только о внешних атрибутах. Наблюдения подтвердили, что дети ГКП быстрее и точнее реагируют на звонок, лучше удерживают правило «поднятой руки», более осознанно относятся к выполнению заданий, предложенных педагогом в учебной логике.
Иными словами, реальный контакт со школьными правилами создал у них более прочную рефлексивную основу для становления позиции ученика.
Вместе с тем были выявлены и риски, связанные с условиями ГКП. У части детей (около 20%) наблюдалась тревожность по поводу школьных требований: они боялись «не успеть», «сделать неправильно», что свидетельствовало о том, что прямое погружение в школьный распорядок без достаточной психологической поддержки может оказывать и стрессовое воздействие. Это согласуется с данными о том, что несформированность ВПШ может проявляться не только в игровой, но и в тревожной ориентации.
Психолого-педагогические условия формирования ВПШ в ГКП. Опираясь на выявленные особенности, мы выделяем следующие условия, позволяющие усилить развивающий потенциал ГКП и минимизировать риски:
· Рефлексивное осмысление школьного опыта: недостаточно просто включить ребёнка в школьный распорядок; необходимо специально обсуждать с ним, что происходит на уроке и почему, чем урок отличается от игры, зачем нужен звонок и правило. Без такой рефлексии опыт ГКП остаётся на уровне внешнего подчинения.
· Постепенное введение учебных требований: домашние задания и правила должны вводиться в адаптированной форме, с опорой на игровые и продуктивные виды деятельности, чтобы не провоцировать тревожность.
· Психологическое просвещение родителей: семья должна поддерживать и закреплять тот позитивный образ школы, который формируется в ГКП, избегая как идеализации, так и запугивания.
· Преемственность с учителем начальных классов: взаимодействие педагога ГКП с будущим учителем позволяет обеспечить согласованность требований и снизить риск дезадаптации при переходе в первый класс.

Заключение. Таким образом, ключевая специфика формирования ВПШ в ГКП при школе состоит в переходе от игрового, идеализированного образа школы к реальному освоению школьных правил. В отличие от детского сада, ГКП создаёт условия для практического опыта позиции ученика, что при целенаправленной психолого-педагогической поддержке обеспечивает более высокий уровень рефлексивного и мотивационного компонентов ВПШ. Вместе с тем прямое погружение в школьный распорядок требует внимания к эмоциональному благополучию детей. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку программ рефлексивного сопровождения школьного опыта в ГКП.

Список литературы
Беседа о школе (модифицированная методика Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина): диагностический материал.
Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 208 с.
Лубовский, Д. В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника / Д. В. Лубовский // Культурно-историческая психология. — 2008. — Т. 4, № 1. — С. 48–55.
Лубовский, Д. В. Развитие внутренней позиции личности в школьном возрасте / Д. В. Лубовский // Психология образования в XXI веке: теория и практика. — 2011. — С. 120–125.
Нежнова, Т. А. «Внутренняя позиция школьника» как основа преемственности дошкольного и школьного образования / Т. А. Нежнова // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 3. — С. 45–52.
Улыбина, Е. В. Условия развития мотивационной готовности к школе детей 6–7 лет / Е. В. Улыбина, А. И. Курбаева // Научный журнал. — 2024. — Т. 7, № 7. — С. 123–130.
Чердынцева, Е. В. Развитие внутренней позиции ученика у младших школьников во внеурочной деятельности / Е. В. Чердынцева // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. — 2018. — Вып. 51. — С. 42–55.