ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
Потёмкина Елена Анатольевна
«Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «специальная (коррекционная) школа – интернат р.п. Квиток»
(ГОКУ «Школа – интернат п. Квиток»)
учитель русского языка

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации умственно отсталых учащихся. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем олигофренопедагогики.
Анализ литературных данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте - нарушении интеллектуальной деятельности - речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия[5;8;9;12;14;17].
Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря[4;21].
Система развития речи представляет собой особое, отдельное направление коррекционной и учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. В начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида этой работе придается особое значение.
Учебный процесс должен быть построен так, что на всех уроках и внеклассных мероприятиях осуществляется работа по развитию и коррекции речи детей.
В системе работы по развитию речи отводится значительное место формированию и развитию словаря, его закреплению и активизации. Словарная работа традиционно складывается из основных направлений: обогащение словаря, уточнение значения слов, активизация словаря.
Слово – основная единица высказывания, средство реализации речевой деятельности. Наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы - части речи.
Тема «Имя прилагательное» является интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности» имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс общеобразовательной школы. По мнению автора необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности», поскольку признаковые слова делают речь выразительной и яркой [15;16].
Работа с прилагательными имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи данной категории детей, программа специальной (коррекционной) школы VIII вида следующим образом определяет задачи работы над словом:
Обогащение словаря (усвоение новых слов).
Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно (углубление понимания активно употребляемых слов, выяснение оттенков их значения, различение синонимов, подбор антонимов).
Активизация словаря путем включения известных слов в речь каждого учащегося (введение слов в предложения, усвоение адекватности сочетаемости слов и уместности их употребления в конкретном контексте).
В младших классах данные задачи реализуются на всех уроках русского языка и чтения, уроках развития речи, математики, изобразительной деятельности и труда. В зависимости от специфики учебного предмета и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.
Обогащение словаря в основном идет за счет усвоения специальной терминологии на уроках. Пополнение лексики учащихся происходит двумя путями: а) самостоятельное накопление в процессе общения с окружающими людьми, чтение книг в классе и вне класса, просмотр кинофильмов, телепередач и б) за счет специальной систематической работы над лексикой, над ее уточнением и расширением, закреплением на всех уроках.
На уроках чтения, в процессе знакомства с новым произведением, центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики [11;12].
Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.
Г.Г. Мисаренко отмечает, что при проведении словарной работы важно учить умственно отсталых детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко в качестве непонятных слов они называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже использовали [19].
Тематическое расширение словаря происходит при выполнении раздела программы «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности». Для обучения умственно отсталых младших школьников – это новый учебный раздел, на уроках которого обогащается словарный запас учащихся.
В I - IV классах из года в год происходит постепенное содержательное усложнение предъявляемого детям словарного состава и расширение круга отраженных в нем вопросов. Обогащение и уточнение словаря прилагательных происходит по конкретной тематике: сезонные изменения в природе; школа; учебные вещи и игрушки; семья; одежда и обувь; овощи и фрукты; комнатные растения; домашние животные; птицы; деревья; насекомые; мебель; ягоды; город, село, деревня; дорожное движение; орехи; грибы; семена; рыбы и др. Начиная с первого класса, умственно отсталые школьники учатся характеризовать предметы по цвету, форме, размеру, вкусу, запаху; находить сходные и отличительные признаки предметов.
На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. В.Г.Петрова указывает на обязательность многократного повторения нового слова в течение урока. При этом требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова [22;23].
Для уточнения и активизации словаря прилагательных особое значение имеют речевая практика, познавательная и речевая активность. В связи с этим в литературе эффективными признаются различные словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и познавательная деятельность детей. Дополнительно используется составление описаний: предметов и их изображений, описание по памяти, по представлениям, составление загадок-описаний.
Построение описательного текста требует от детей необходимых умений: умения вычленять и называть признаки объекта описания; умения перечислять признаки в определенной последовательности (в логике описательной структуры); умения связывать слова и фразы в целостный текст.
По мнению психологов и педагогов, использование предметно-схематических моделей О.М. Дьяченко, В.П. Глухова, Т.А Ткаченко облегчает процесс освоения описательной речью. Модели, служат своеобразным наглядным планом для создания описаний, а поэтому успешно используются в практике.
На уроках школьники встречаются с прилагательными в серии различных упражнений - как устных, так и письменных. А.К. Аксенова выделяет словарно-логические упражнения (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков и т.д.) и словарно-грамматические упражнения (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.). Уточненные по значению слова включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Такие виды работ особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня [1;2].
Объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе VIII вида, и это оправдано, так как синонимия – наиболее экономный прием семантизации [3;7;10]. Однако, по мнению методистов, частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Во многих методических работах отмечается, что процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова.
А.К. Аксенова формулирует общие требования к проведению словарной работы с умственно отсталыми школьниками. Рассмотрим методические требования, касающиеся формирования словаря прилагательных [1;2].
В словарной работе с прилагательными должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – два-три [25].
Усвоение новых слов, уточнение словаря прилагательных должно осуществляться в контексте, поскольку включение слова в предложение способствует более точному запоминанию.
Знакомство с новым словом должно опираться на работу всех возможных анализаторов. Прилагательное обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.
Для введения прилагательного в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.
При активизации словаря прилагательных необходимо соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для словарной работы.
Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над всеми сторонами языка. Новое слово следует употребить в разных грамматических формах, отрабатывая при этом правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.
Для формирования словаря прилагательных умственно отсталых детей нужна система специальной педагогической стимуляции [21;23]. Однако практика работы по обогащению их словаря показывает, что применяемые с этой целью коррекционные приемы полностью не обеспечивают достижения желаемых результатов.


ЛИТЕРАТУРА

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксенова. – М.: Просвещение, 1994. – 272 с.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 320 с. (Коррекционная педагогика)
Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю.Д. Апресян. – М., 1995. – 173 с.
Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. канд. дисс. пед. наук / Г.В. Бабина. М.: 1990. 16 с.
Бобровская Г.В. Активизация словаря младших школьников / Г.В.Бобровская // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С.47- 52.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 6. – 400 с.
Григорьев А.Д. Заметки о лексической синонимии / А.Д. Григорьев // Вопросы культуры речи. – М.: 1989, вып. 2.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.:1981.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.
3вегинцев В.А. Замечания о лексической синонимии В.А. Звегинцев // Вопросы теории и истории языка. – Л.: 1963. – 64 с.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений / А.Г. Зикеев. – М.: 2000. – 170 с.
Зикеев А.Г. Сборник упражнений по развитию речи на уроках грамматики. Вторая ступень обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях / А.Г. Зикеев. Выпуск 1,2. – М.: 1997.
Золотова Г.А. О синтаксических свойствах имен качества / Г.А. Золотова // Синтаксис и стилистика. – М.: 1996. – 149 с.
Леонтьев А.А. Принципы психологического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности / А.А. Леонтьев // Проблемы развития психики. – М.: 1981. – С. 538 - 558.
Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.
Маллаев Д. М. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника / Д. М. Маллаев, П. О. Омарова, О. А. Бажукова. - СПб. : Речь, 2009. – 160 с.
Меркулов Е.М. Структура семантического гиперполя характерологических прилагательных / Е.М. Меркулов // Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике. – Л.: 1990. – С. 87-96
Мисаренко Г.Г. Русский язык в классах компенсирующего обучения / Г.Г. Мисаренко. – М.: Гном-Пресс. Новая школа. – 1998. – 240с.
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: 1981.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: 1977.
Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М.: Педагогика, 1992. – 200 с.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. Заведений / В.Г.Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2004.
Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи / М.С. Соловейчик – М.: Издательство "Флинта", 2006. – 104 с.
Ундзенкова А. Русский с увлечением / А.Ундзенкова. – Екатеринбург, 1997. – 120 с.
Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология / М.И.Фомина. – М.: 2001. – 352 с.










HYPER13PAGE




ьђЗаголовок 1Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5