Интеллектуальный центр дистанционных технологий

Автор публикации: Сергей Николаевич Денисов

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся старших классов в экзаменационный период

скачать документ

Вернуться назад

Государственное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение«Губернаторская кадетская школа-интернат полиции»(ГБ НОУ «Губернаторская кадетская школа-интернат полиции»)Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся старших классов в экзаменационный период Методическую разработку подготовил: воспитатель 2 роты Денисов С.Н.Кемерово 2018ОглавлениеВведение………………………………………………………………………..3Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в экзаменационный период…………………………………………………………………………...61.1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»……..61.2. Познавательные процессы при стрессе………………………………….121.3. Экзаменационный стресс: причины, признаки, пути преодоления и предупреждения………………………………………………………………..18Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей переживания стресса обучающимися старших классов в период подготовки и проведения экзаменов……………………………………………………………………….222.1. Организация и методы исследования…………………………………....222.2. Анализ результатов и их обсуждение……………………………………292.3. Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся старших классов в период подготовки и проведения экзаменов…………………………………………………………39Заключение........................................................................................................44Список литературы………………………………………………………........46Приложение 1……………………………….…………………………………51Приложение 2……………………………….…………………………………52Приложение 3……………………………….…………………………………53ВведениеАктуальность. Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных тем в мировой психологической науке и практике. В настоящее время, с одной стороны, накоплено значительное количество многоплановых исследований различных видов стресса – стресс жизни, посттравматический, профессиональный стресс и т.п., с другой – многие авторы отмечают сложность и во многом противоречивость, недостаточность концептуальной и методологической разработки данного феномена.Как показывает анализ литературы проблема экзаменационного стресса еще не получила должного внимания и не нашла своего отражения в отечественной науке. В имеющих место исследованиях показано, что экзаменационный стресс – одна из возможных причин ухудшения нервно-психического здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях. Наиболее подвержены стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить негативно повлиять на состояние здоровья не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности. Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.Сегодня педагоги стоят перед необходимостью не только владеть знаниями о стрессе, его проявлениях, но и уметь использовать различные способы и приемы предупреждения его негативных последствий. Сказанное определяется наличием системы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности в ситуации предэкзаменационного стресса.Цель исследования: выявление эффективности осуществления психолого-педагогического сопровождения обучающихся старших классов в период подготовки и проведения экзаменов. Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение обучающихся старших классов в период подготовки и проведения экзаменов.Предмет исследования: осуществление психолого-педагогического сопровождения обучающихся старших классов в период подготовки и проведения экзаменов. Гипотеза исследования. Мы предположили, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены обучающиеся старших классов с повышенной тревожностью и низкой самооценкой.Задачи исследования1. Провести анализ литературы, посвященной изучению данной проблемы.2. Подобрать методический инструментарий, адекватный поставленным целям.3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление эффективности осуществления психолого-педагогического сопровождения обучающихся старших классов в период подготовки и проведения экзаменов.4. Разработать рекомендации по предупреждению негативных последствий экзаменационного стрессаМетодологическая база исследования. В соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, диагностика, анкетирование, беседы.Практическая значимость этого исследования заключается в том, что составленные рекомендации, как и информация о стрессе, могут быть использованы педагогами образовательных организаций в ходе предупреждения экзаменационного стресса и нейтрализации его негативных последствий в период подготовки к экзаменам и в процессе проведения.Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в экзаменационный период1.1.Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»Если говорить о процессе психолого-педагогического сопровождения введения ФГОС, то основная задача педагога должна проявляться в формировании образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды, представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника. Только открытая образовательная среда определяет становление и проявление универсальных учебных действий школьников, предметные знания которых становятся основой для решения реальных жизненных проблем. При этом, психолого-педагогическое сопровождение будет обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательной деятельности и содействовать образованию обучающихся, если педагог владеет знаниями особенностей освоения обучающимися образовательной среды класса и образовательной организации, их физиологических и индивидуальных особенностей.В настоящее время актуальным является поиск наиболее эффективных моделей сопровождения образовательного процесса. Большинство исследователей и практиков, и мы разделяем их точку зрения, считают модель психолого-педагогического сопровождения наиболее целостной и соответствующей требованиям современного общества к образованию в рамках введения ФГОС ООО. Однако, охарактеризованное нами выше понятие «психолого-педагогическое сопровождение» с точки зрения теоретических исследований не соотносится с представлением о нем в практической деятельности педагогических и руководящих работников.Как система взаимодействия сегодня психолого-педагогическое сопровождение еще воспринимается не всеми: педагоги и администрация признают необходимость сотрудничества, но убеждены, как показывают опросы, что осуществлять психолого-педагогическое сопровождение должен педагог-психолог. Некоторое исключение составляют педагоги дошкольного и дополнительного образования, которые говорят о необходимости активно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение самими педагогами совместно с психологом. Обучают, воспитывают и развивают ребенка педагоги, и именно они на практике осуществляют помощь, поддержку и сопровождение обучающихся и воспитанников.Разделяя точку зрения на понимание психолого-педагогического сопровождения в соответствии с задачами введения ФГОС ООО, как целостной комплексной системы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса по созданию психологически комфортной формирующей среды, учитывающей индивидуальные особенности и потребности обучающихся, считаем необходимым выделить его специфические особенности с учетом анализа теории и практики.Во-первых, взаимодействие предполагает интеграцию усилий педагогов, администрации, специалистов, родителей и обучающихся, ставит общие цели и позволяет обеспечить успешное обучения.Во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение рассматривает структуру личности обучающегося в динамике возрастных изменений, многообразии вариантов и неравномерности развития, что требует определенным образом организованной деятельности не только педагога-психолога, но и всех субъектов взаимодействия по сопровождению изменений и развития личности обучающегося. В-третьих, успешность реализации модели психолого-педагогического сопровождения, как одного из направлений или в широком смысле, стратегии педагогической науки и практики обусловлена отказом от жестких авторитарных схем, ориентации на развитие обучающегося в образовательном процессе и требует психологической грамотности от каждого субъекта совместной деятельности. В-четвертых, понимание психолого-педагогического сопровождения, как системы взаимодействия всех субъектов, снимает проблему автономности деятельности и предполагает интеграцию их усилий, ставит общие цели и позволяет обеспечить успешное обучение и воспитание школьника на всех этапах становления его личности.Исследователи выделяют следующие принципы, по которым должно осуществляться взаимодействие участников психолого-педагогического сопровождения: приобщением к человеческим ценностям;  установка на принятие и понимание субъектов взаимодействия;  забота об обучающихся с целью стимулирования процессов развития и самореализации их личности;  обеспечение целостности процесса сотрудничества всех субъектов психолого-педагогического сопровождения: побуждение обучающихся к самовоспитанию;  помощь в развитии, с опорой на ярко выраженное стремление обучающихся к познанию;  сохранение психоэмоционального благополучия учащихся и учителей в образовательном процессе.В аспекте нашего исследования объектом практической деятельности субъектов психолого-педагогического сопровождения выступает экзаменационный стресс. Методом и идеологией является сопровождение, которое предполагает следование за естественным развитием обучающихся с опорой на их реальные личностные достижения, физиологические и индивидуальные особенности; создание ситуации выбора тех или иных адекватных действий и побуждение к поиску самостоятельных и ответственных решений. [27]Психолого-педагогическое сопровождение - это система взаимодействия субъектов в целостном и непрерывном процессе. Поскольку речь идет об экзамене, то в этой системе на первом месте должно стоять знание экзаменационного стресса, его проявления и возможности предупреждения. Сказанное требует изучения личности обучающихся, ее формирования в старших классах; создание условий для самореализации и последующей адаптации в период подготовки и проведения экзамена.Сегодня в большинстве документов, определяющих цели образования, подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Они должны обладать такими личностными качествами, как оптимизм, ответственность; умение владеть собой в различных ситуациях, умение конструктивно выходить из различных напряженных ситуаций и др. В рамках предупреждения предэкзаменационного стресса эта преемственность сохраняется.Такая личность формируется в условиях взаимодействия, основанного на принятие субъективной свободы человека, права на самореализацию в атмосфере доверия, сотрудничества, взаимопонимания. Формирование личности, соответствующей названным требованиям, осуществляется всеми субъектами психолого-педагогического сопровождения. Соответственно, каждый из субъектов взаимодействия (администратор, учитель, родитель, педагог-психолог и др.), осуществляя деятельность в рамках психолого-педагогического сопровождения, должен уметь: организовать помощь и использовать методы стимулирования мотивационной готовности обучающихся приобретать знания по предупреждению стресса; помогать и стимулировать процесс самопознания и реализации способностей обучающихся в процессе подготовки и проведения экзамена; поощрять и стимулировать способность обучающихся нести личную ответственность за последствия своего поведения; выражать уверенность в возможности и способности обучающегося; понимать и принимать реакции, действия и поступки обучающегося; организовать получение обратной связи и информировать о значимости достигнутого уровня в соответствии с затраченными усилиями и соблюдением единства требований и уважения по отношению друг к другу; обеспечить целостность процесса сотрудничества всех субъектов психолого-педагогического сопровождения; обеспечить оптимальные условия, позволяющие обучающемуся принимать правильные решения в сложных ситуациях, подкрепляя приемлемое в данной напряженной ситуации поведение и формируя ответственность и настойчивость в достижении результатов; осуществлять анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития учащихся, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития; определять психологические критерии конструктивного поведения обучающегося; разрабатывать и внедрять определенные мероприятия, программы, формы и методы работы, которые рассматриваются как условия успешности сдачи экзамена; приводить эти создаваемые условия в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.Таким образом, субъектами психолого-педагогического сопровождения обучающегося в период подготовки и проведения экзаменов являются: обучающиеся, учителя, администрация, педагог-психолог, родитель. Подобное взаимодействие предполагает объединение усилий, обмен знаниями и представлениями, формирование единого отношения к обучающимся, создание условий для успешной сдачи ими экзаменов.[27,с.31]Пониманию сущности психолого-педагогического сопровождения способствуют уже имеющиеся методологические разработки, которые демонстрируют хотя и различные взгляды исследователей, но предполагают именно партнерские взаимоотношения субъектов сопровождения, четкое определение границ деятельности и меру ответственности каждого субъекта.Например, если администрация несет ответственность за обеспечение реальной возможности проведения экзаменов по плану, контролирует соблюдение временных требований, документально подтверждает участие каждого обучающегося в процедуре экзамена, то методическая и психологическая службы несут ответственность не только за процессуальную, но и за содержательную сторону, которая, в первую очередь, предполагает содействие конструктивному поведению и выбору адекватных стратегий поведения обучающимися.Решая задачи психолого-педагогического сопровождения, субъекты взаимодействия могут быть в позиции клиента психолога. В этой ситуации взаимодействие предполагает взаимную направленность на понимание, определение общей цели, а психолог выступает объективным наблюдателем и носителем определенной профессиональной информации, что определяет обязательную конфиденциальность, соблюдение профессиональной этики и др.Таким образом, мы рассмотрели в данном параграфе сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение», особенности взаимодействия его субъектов, общие характеристики и задачи, выполняемые каждым субъектом сопровождения в ситуации, требующей мобилизации всех усилий обучающегося в период подготовки и проведения экзаменов.1.2. Познавательные процессы при стрессеИзменение психологических функций при стрессе у человека играет важную роль в динамике проявлений «общего адаптационного синдрома». Психологические проявления особенно выражены и значимы в структуре «эмоционального стресса». Эмоциональность мышления при стрессеОдно из первых проявлений влияния эмоций, обусловленных стрессом, на мышление - это возникновение экстатичной, либо дискомфортной окраски мысленных образов, представлений, намерений и т.д. Следует сказать, что и дальнейшее увеличение глубокие стрессовые изменения мышления, как правило, взаимосвязаны с эмоциями, сопряженными со стрессом.Можно считать целесообразным подразделение изменений мышления при стрессе на 3 типа:1) активизация мышления субъекта с адекватным отражением действительности в сознании субъекта;2) гиперактивизация мышления;3) «уход» от решения стрессогенных проблем.Активизация мышления при стрессеПервый тип изменения мышления в большинстве случаев может проявляться в виде активизации дискурсивно-логического мышления. Может усиливаться либо интегративное осмысление всей информации, которой располагает субъект (информации) о текущем моменте, извлекаемой из фондов памяти и как продукта ассоциаций и представлений и т.д.), либо дезинтегративное (дифференцирующее) осмысление такой информации. В первом случае происходит своего рода композиционная концептуализация стрессогенной ситуации. Это приводит к возникновению в сознании сравнительно упрощенного схематизированного представления о ситуации с выделением главных, по мнению субъекта, аспектов и с отсеиванием субъективно-малозначительных Во втором случае у человека при стрессе расширяется сфера осмысленной информации, поступающей к индивиду в текущий момент, извлекаемой из памяти. Очевидно, что оба вида стрессовой активизации мышления имеют адаптационно-защитное значение и направлены на обладание стрессогенной ситуацией.[27]Можно различать активизацию мыслительных процессов при стрессе по направленности интересов личности: либо «вовне», либо в «себя». Активизация 1-го вида - повышение интенсивности анализа стрессогенной обстановки в поисках выхода из экстремальной ситуации для всех членов гр. (социально-положительная), только для себя, в ущерб другим, поиски способа мести (социально отрицательная). Активизацию мышления 2-го вида также можно подразделять на положительную: углубить «в себя», которая сопровождает интенсификацию решения актуальных задач, творческую активность, обострение интуиции и т.д.: отрицанию: с «уходом» от решения стрессогенных проблем.Развитие стрессовых трансформаций мышления может привести либо к “уходу” от решения стрессогенных проблем, либо к возникновению инсайтных форм мышления.В последнем случае переход от дискурсивно-логического к инсайтному мышлению часто опосредуется стадией мыслительной растерянности, эмоциональной подавленности и т.п., что можно рассматривать как стадию «псевдоухода» от решения стрессогенной проблемы. Такая стадия, как правило, необходима для возникновения мыслительного «озарения», инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой Гиперактивизация мышленияЕю могут быть обусловлены навязчивые мысли и образы, возникающие при стрессе, бесплодное фантазирование в экстремальной ситуации и т.д. Со стрессовой гиперактивностью мышления связывают «гипернастороженность», проявляющуюся в виде бессоницы, боязливости и т.п. Ментальная стрессовая гиперактивность часто сопряжена с возрастанием в экстремальной ситуации гиперэмоциональности, гиперподвижности. При стрессе могут возникнуть неблагоприятные социально-психологические концепты: обидчивость, вспыльчивость, недоверчивость или, напротив, избыточная доверчивость: застойность неадекватных представителей субъекта об отрицательном к нему отношении окружающих людей и необходимости защитных и агрессивных действий и т.п. После прекращения действия экстремальных факторов люди вспоминали эти негативные мыслительные акции, оценивая их как неадекватные имевшейся ситуации и неуместные.[27]«Уход» от решения стрессогенных проблемВо-первых, это «замещение» их решения решениями «побочных проблем», не имеющих отношения к стрессогенной проблеме; во-вторых, разные формы уменьшения активности мышления «Замещающее» действие, может, во-первых, уменьшать так или иначе сформированную психологическую установку индивида к совершению неблагоприятного действия, во-вторых, побуждать индивида к позитивным действиям. Не разрешая критической проблемы, порождающей стресс, т.е. не уменьшая внешнего стресс-фактора, «замещающее» действия и мыслительная активность, связанная с ними, уменьшают в той или иной мере предрасположенность субъекта к стрессу, т.е. снижает эффект внутреннего стресс-фактора.«Уход» от решения стрессогенных проблем, от борьбы со стрессором может происходить путем уменьшения мыслительной активности. В чрезвычайных для субъекта ситуациях оно может происходить за счет некоторых физиологических механизмов. Уменьшение умственной активности при стрессе может происходить в форме, которая воспринимается интерактивно как «застопоренность» мыслей, «толчение мыслей на месте», невозможность сдвинуться вперед на пути обдумывания проблемы и т.п. При длительных экстремальных воздействиях могут возникнуть неблагоприятные проявления мыслительной активности, направленной «в себя», в виде снижения субъективной значимости контактов с реальным пространством и наст-м времени, со снижением производства полезной продукции. При этом возможны симптомы обеднения, распада личности. Человек начинает думать о прошлом больше, чем о настоящем, или он мечтает о будущем, не делая ничего в настоящем для достижения предмета мечтанийПоложительные и отрицательные эмоцииНет человека, который не знал бы, что такое радость и грусть, любовь и ненависть, надежда и разочарование, гнев и веселье, другими словами, не испытал бы того, что мы называем эмоциями. Все вокруг: природа, произведения искусства и литературы, научные открытия, общение с другими людьми, работа, отдых - вызывает различные переживания. Без этих переживаний, по сути, нет и жизни.Каково же значение эмоций? Почему они, возникнув на каком-то этапе эволюционного развития, так прочно сохраняются?Потому что без них человеку практически невозможно было бы существовать. Эмоции - очень важный компонент целенаправленной деятельности. Согласно теории разработанной акад. П.Н.Анохиным, посредством эмоций оцениваются биологические потребности, необходимые для их удовлетворения. Эмоциональная оценка в каждом случае сугубо специфична. Трудно себе представить, чтобы кто-то мог спутать чувство голода с таким чувством, как страх или жажда. Именно эмоциональные ощущения позволяют человеку быстро «квалифицировать» появившуюся потребность и сразу же выстроить схему соответствующей целенаправленной деятельности Потребности, как правило, субъективно неприятны. В качестве примеров можно привести ощущение голода, жажды, холода. Природой все продумано. Биологический смысл заключается в том, что если бы все живые существа только лишь наслаждались удовлетворением своих желаний, то они, наверняка, просто вымерли бы. Эмоция потребности стимулирует все живое.Значительное сходство можно обнаружить, если рассмотреть не биологические, а социальные акты человека. Мы прекрасно знаем, что успех, достигнутый при выполнении любой работы, субъективно приятен, доставляет радость, и наоборот.В том и другом случае эмоции являются мощными стимулами человеческой деятельности. В процессе неоднократного удовлетворения различных потребностей у человека при достижении своих целей постепенно вырабатывается способность руководствоваться не только неизбежностью отрицательных эмоций, но и представлениями о положительной эмоции. Возникает то эмоциональное ощущение предвидения удовлетворения потребности, которое в обыденной жизни мы называем «аппетитом» в биологическом понимании этого слова. Если же употреблять его в социальном значении, то можно говорить об «аппетите» к знаниям, к достижениям в спорте и т.д..Эмоции служат также средством быстрой оценки действия повреждающих факторов на организм. Если у человека, например, произошел перелом руки или ключицы, то он никогда не будет специально раздумывать, как ему лучше лечь, как положить больную руку, на что опереться, чтобы не «отдавало» в ключицу и т.д. Чувство боли уже само по себе заставляет принять такое положение тела, которое уменьшит боль и ускорит процесс заживления Эмоции как субъективные ощущения играют, таким образом, приспособительную роль. Ведь нам очень необходимы знания о том, что хорошо и что плохо, а также важно правильное поведение, соответствующее конкретной обстановке. О наличии эмоций этой приспособительной функции пишет известный нейрофизиолог П.В.Симонов: «Часто человек вынужден действовать в условиях, когда он не имеет исчерпывающих сведений о том, как следует вести себя в неожиданных ситуациях. В процессе эволюции и выработался специальный аппарат эмоций, который в определенных пределах компенсирует и дополняет недостаток знаний. Например, при страхе от сигнала опасности возникает оборонительная защитная реакция на любое изменение в окружающей среде, хотя в 95% случаев оно никакой угрозы для организма не представляет. Реагируя предупредительно на любую хрустящую ветку или мелькнувшую тень, организм повышает вероятность того, что он не пропустит тот единственный из ста сигнал, за невнимание к которому он может поплатиться жизнью». [27]Итак, мы установили, что эмоции находятся на страже удовлетворения основных потребностей организма. Если потребность по каким-либо причинам не удовлетворяется, происходит нарастание эмоционального напряжения, которое очень часто способствует развитию невроза.1.3. Экзаменационный стресс: причины, признаки, пути преодоления и предупрежденияПсихическим проявлениям синдрома, описанного Г. Селье, было присвоено наименование «психологический стресс». Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих работах определяли его как реакцию человека на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром. Позже это определение было уточнено: психологический стресс стал интерпретироваться не только как реакция, но как процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью, исходя из ее ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию. Помимо термина «психологический стресс» в литературе также применяется термин «эмоциональный стресс» и «психоэмоциональный стресс». Различные исследователи (социологи, психологи, физиологи, психиатры) вкладывают свой смысл в этот термин, что, конечно же, затрудняет создание единой концепции психоэмоционального стресса. Некоторые исследователи отмечают, что возникновение данного термина подчеркивает неразрывную связь стресса и эмоций и даже примат эмоций в комплексной реакции Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную состоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. В принципе, симптомы экзаменационного стресса можно видеть у школьников перед контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей, впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях - вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и др.Недавние исследования ученых показали, что под влиянием этого страха у части студентов происходит нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной системы.[27,с.17]Некоторые зарубежные и отечественные исследователи, досконально изучавшие эту проблему, вообще пришли к выводу, что с психогигиенических позиций экзамены нежелательны и должны быть отменены. В то же время, существует и другая точка зрения, утверждающая, что экзамены стимулируют деятельность мозга и повышают познавательную активность. Эверли Дж. и Розенфельд Р. установили, что боящиеся экзамена ученики могут заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто экзаменов не боится. Только для этого, по мнению ученого, необходимо благожелательное отношение к ним со стороны экзаменаторов - нужно щадить самооценку учеников, меньше ругать их и больше хвалить. Только в этом случае экзамен может быть полезен.Интересно, что в то время как для одних людей проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.[27]Итак, в процессе анализа психолого-педагогической литературы следующее:1. Стресс – это феномен неспецифической реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия.2. Этот неспецифический синдром складывается из ряда функциональных и морфологических изменений, развертывающихся как единый процесс. Г. Селье выделил три стадии этого процесса: стадию тревоги, стадию резистентности, стадию истощения.3. Стресс может быть полезным, и в этом случае он «тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил (включая иммунную систему). Для того, чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо наличие определенных условий.4. В то же время при отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму — дистресс. 5. Изменение психологических функций при стрессе у человека играет важную роль в динамике проявлений “общего адаптационного синдрома”. Психологические проявления особенно выражены и значимы в структуре «эмоционального стресса».6. Психологический стресс, в отличие от биологического стресса, обладает рядом специфических особенностей, среди которых можно выделить несколько важных особенностей. В частности, этот вид стресса может запускаться не только реально действующими, но и вероятностными событиями, которые еще не произошли, но наступления которых субъект боится.7. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях - вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и др.8. Для каждого обучающегося нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.9. Вышесказанное позволило нам прийти к выводу, что каждому обучающемуся необходимо иметь знание о своих особенностях и уровне своей стрессоустойчивости, чтобы в процессе подготовки и проведения экзамена владеть методами саморегуляции и адекватно вести себя в напряженных ситуациях.Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей переживания стресса обучающимися проведения экзаменов старших классов в период подготовки и проведения экзамена2.1. Организация и методы исследованияНаиболее подвержены стрессу обучающиеся с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента обучающегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят обучающиеся с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может проявиться не только у тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности. Независимо от характера и успеваемости обучающиеся оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и эмпирически проверить возможности учета особенностей переживания стресса старшими подростками в ситуациях экзаменационных испытаний.Задачи исследования:1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы переживания стресса старшими подростками в психолого-педагогической литературе.2. Подобрать методологический инструментарий, адекватный поставленным целям.3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей переживания стресса старшими подростками в ситуациях экзаменационных испытаний.4. Разработать рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения переживания стресса обучающимися в ситуациях экзамена.Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены подростки с повышенной тревожностью и низкой самооценкой. Учет особенностей переживания стресса подростками в ситуациях экзаменационных испытаний позволит повысить уровневые характеристики результатов экзаменов. База исследования. Исследование проводилось в 2016 году в кадетской школе-интернате полиции г. Кемерово в период годовых экзаменационных испытаний. В исследовании приняли участие кадеты 10- 11 классов в количестве 40 человек: по 20 человек в каждом классе.Среди эмпирических методов использовались стандартизированные и адаптированные к задачам исследования опросники.Опросник подверженности экзаменационному стрессуЦель: диагностика степени выраженности экзаменационного стресса и подверженности ему.Инструкция: внимательно прочитайте предложенные вопросы, примерьте их к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия: да или нет.1. Я стараюсь как можно больше заниматься дополнительно, чтобы получить хорошую оценку. 2. Больше всего на свете я боюсь получить "двойку". 3. Я готов на все, чтобы получить "пятерку". 4. Бывает, что я отказываюсь отвечать, хотя и готовил задание. 5. У меня бывает ощущение, что я все забыл. 6. Бывает, что и легкие предметы я не могу хорошо ответить. 7. Когда я настроился отвечать, меня злят разговоры и смех вокруг. 8. Мне трудно выступать перед классом. 9. Объявления оценок я всегда жду с волнением. 10. Я предпочел бы, чтобы на экзамене присутствовал знакомый преподаватель. 11. Накануне контрольных я всегда испытываю тревогу. 12. Перед экзаменами y меня бывает внутренняя дрожь. Обработка. За каждый утвердительный ответ начисляется 1 балл. Сложите набранные баллы. 0 - 4: Вы спокойны, рассудительны, умеете управлять своими эмоциями. Вы готовы к любым испытаниям и уверены, что бы ни произошло, все будет хорошо. У вас все шансы удачно справиться с экзаменационными заданиями. 5 - 8: Вы от природы тревожны. И теперь, перед экзаменами, вы переживаете стресс. 9 - 12: Стресс очень сильный. Обратитесь за помощью к родителям. Не держите все в себе.Шкалы тревоги и тревожности СпилбергераВводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным. Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.Обработка результатов: 1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31 - 44 балла - умеренная; 45 и более высокая.Методика самооценки личности (Будасси)Стимульный материал: Слова, обозначающие отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, гордость, грубость, доброта, жадность, жизнерадостность, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, капризность, легковерие, мечтательность, нежность, непринужденность, нерешительность, несдержанность, обидчивость, осторожность, педантичность, подозрительность, принципиальность, высокомерие, радушие, развязность рассудочность, решительность, сдержанность, стыдливость, терпеливость, трудолюбие, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, упрямство, черствость, честность, чуткость, эгоизм. Инструкция: 1 этап: «Выберите из предложенного списка слов 20 качеств, которые на Ваш взгляд должны быть присущи идеальному человеку. Проставьте рядом с выбранными качествами галочки (во 2 колонке)» 2 этап: «Из выбранных 20 слов выберите наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке «идеал») цифру 1 . Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2 . И так далее…» 3 этап: «Из этих же 20 слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке «Реальное Я» цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2 . И так далее…» Обработка результатов методики:1. Найти значения d, d 2 , S d 2 где d - разность номеров рангов. 2 . По формуле Роджерса подсчитать коэффициент корреляции рангов: r =1 - (6 S d 2 /(n 3 -n)) , где d - разность номеров рангов, n - число рассматриваемых свойств (20) Нормативы: Если r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку; Если r стремится к -1, то это указывает на заниженную самооценку; При -0,5 < r< +0 ,5 - самооценка нормальная. Уверенность в себе (тест Райдаса)Инструкция: Вам будет предложено 30 утверждений, описывающих различные типы поведения. Примерьте эти утверждения к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия в баллах, а именно:5 - очень характерно для меня, описание очень верное.4 - довольно характерно для меня - скорее да, чем нет.3 - отчасти характерно, отчасти не характерно.2 - довольно не характерно для меня - скорее нет, чем да.1 - совсем не характерно для меня, описание не верно.Ключ: 1. Определите сумму баллов для вопросов №№ 3, 6, 7, 8, 10, 18, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29.2. Определите сумму баллов для вопросов №№ 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30.3. Прибавьте к первой сумме число 72 и вычтите вторую сумму.0-24: очень неуверен в себе;25-48: скорее не уверен, чем уверен;49-72: среднее значение уверенности;73-96: уверен в себе;97-120: слишком самоуверен.Математическая обработка – это оперирование со значениями признака, полученными у испытуемых в психологическом исследовании. Такие индивидуальные результаты называют также «наблюдениями», «наблюдаемыми значениями», «вариантами», «датами», «индивидуальными показателями» и др. В психологии чаще всего используются термины «наблюдение» или «наблюдаемое значение». Значения признака определяются при помощи специальных шкал измерения.Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархии) признаков. Описание метода: для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:1) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;2) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков;3) две групповые иерархии признаков;4) В начале работы показатели ранжируются отдельно по каждому из индивидуальная и групповая иерархия признаков.признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.Если два признака связаны положительно, то испытуемые, имеющие низкие ранги по одному из них, будут иметь низкие ранги и по другому, а испытуемые, имеющие высокие ранги по одному из признаков, будут иметь по другому признаку также высокие ранги. Для подсчета Rs необходимо определить разности (d) между рангами, полученными данным испытуемым по обоим признакам. Затем эти показатели d определенным образом преобразуются и вычитаются из 1. Чем меньше разности между рангами, тем больше будет Rs, тем ближе он будет к + 1. Если корреляция отсутствует, то все ранги будут перемешаны и между ними не будет никакого соответствия. Формула составлена так, что в этом случае Rs окажется близким к 0. В случае отрицательной корреляции низким рангам испытуемых по одному признаку будут соответствовать высокие ранги по другому признаку, и наоборот. Чем больше несовпадение между рангами испытуемых по двум переменным, тем ближе Rs к – 1.2.2. Анализ результатов и их обсуждениеНа первом этапе исследования старшим подросткам был предложен опросник, направленный на выявление степени выраженности экзаменационного стресса. Полученные данные были занесены в сводную таблицу (см. Таблицу 1). Таблица 1Сводная таблица данных по методике «Подверженность экзаменационному стрессу» (n = 40)№Степень выраженности экзаменационного стрессаУченики 10 классаУченики 11 класса1462553374455896611745894974104711591245136814107158316591745185719442069С.з.5,756,7Обратимся к интерпретации полученных данных. Как видно из таблицы 1, экзаменационному стрессу обучающиеся подвержены не в одинаковой степени. В частности, большая выраженность стрессовых симптомов обнаружена среди обучающихся 11 класса. Данный факт может быть обусловлен тем обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в престижный ВУЗ. По этой причине учащиеся 11 класса испытывают большее напряжение по сравнению с учащимися 10 класса. Рисунок 1. Степень выраженности экзаменационного стресса среди обучающихся 10 классаКроме того, из Таблицы 1 можно видеть, что экзаменационный стресс остро выражен у 10 % учащихся 10 класса и у 35 % учащихся 11 класса. Средняя выраженность стресса отмечается у 45 % учащихся 10 класса и столько же у учащихся 11 класса. Представим полученные результаты в графическом виде (см. рис.1 и рис.2). Рисунок 2. Степень выраженности экзаменационного стресса среди обучающихся 11 классаДалее обратимся к результатам диагностики индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим уровень тревожности учащихся в период экзаменационных испытаний. Таблица 2Сводная таблица данных по методике «Шкалы тревоги и тревожности»№Учащиеся 10 классаУчащиеся 11 классаЛТСТЛТСТ1.323144492.353938403.414349454.363149495.313540426.314438397.333949508.394048549.3332464010.423139431132314449123539384013353938401441434945153144383916333949401733394950183940484419323144492035393840С.з.34,937,443,745,3Обозначения: ЛТ – личностная тревожность; СТ – ситуативная тревожность; С.з. – среднее значение по выборке.Как видно из таблицы 3, ни один школьник не набрал того количества баллов, которое соответствует низкому уровню тревожности. Однако 9 испытуемых имеют высокий уровень личностной тревожности и столько же – высокий уровень ситуативной тревожности. Таблица наглядно демонстрирует, что это учащиеся 11 класса. Во время тестирования они проявляли беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнаю ли о результатах теста родители или учителя, как отвечают другие одноклассники и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных учащихся можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи. Уже в ходе исследования встречались дети, которые активно или пассивно отказывались от диагностики.По результатам исследования у 15 детей был выявлен средний уровень личностной тревожности и у стольких же испытуемых – средний уровень ситуативной тревожности. Такие дети в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высокотревожным школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени. Более наглядно полученные данные можно представить в графическом виде. Рисунок 3. Сравнение уровня тревожности среди учащихся 10 и 11 классовПолученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности, в нашем случае – это учащиеся из 11 класса. То есть фактически у каждого второго школьника уровень тревожности превышает средний, и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. Далее рассмотрим результаты тестирования уверенности в себе и уровня самооценки учащихся. Таблица 3Сводная таблица данных диагностики уверенности в себе и уровня самооценки учащихся 10 – 11 классов№Самооценка личностиУверенность в себеУчащиеся 10 класса10,556216030,24740,3605- 0,62360,4667- 0,62480,58990,655100,24011- 0,820120,125130,469140,9871519716-115170,550180,478190,25620-0,624Учащиеся 11 класса210,341220,847230,756240,444250,164260,559270,448280,686290,129300,24031- 0,820320,559330,448340,686350,44836- 0,82037-0,624380,341390,84740-0,624Согласно полученным данным, всех детей можно разделить на две группы: I — уверенность в себе и высокая самооценка (84 %), II — неуверенность в себе и низкая самооценка (16 %).Исследуемые подростки характеризуются достаточно уверенным поведением и адекватным уровнем самооценки. Уверенное поведение предполагает, что человек знает, чего он хочет и чего не хочет (по крайней мере, в данной конкретной ситуации), и может это четко сформулировать - без страха, неуверенности, напряжения, иронии, сарказма и любых других форм нападения на противоположную сторону.Вербальные и невербальные характеристики уверенного поведения (Занковский А. Н., 2000):• Активное слушание• Твердый, спокойный голос• Прямой контакт глаз• Прямая, сбалансированная, открытая позиция тела• Громкость голоса, подходящая к ситуации• Использование: «Я», «Я люблю, хочу...», «Я не хочу...»• Фразы сотрудничества: «А что Вы думаете по этому поводу?»• Подчеркнутые утверждения заинтересованности: «Мне бы оченьСамооценка подростков в общем вполне адекватная и соответствует норме. Но, тем не менее, 16 % подростков соответствует заниженный уровень самооценки. Опишем некоторые варианты самооценок.1. Феномен «эхо» — самооценка ребенка является прямым воспроизведением оценки матери. Для некоторых детей происходит «оборачивание» в сознании принятия точки зрения на себя родителей: «Мои родители меня оценивают так же, как и я сам». Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ, и он полностью принимает точку зрения родителей на себя, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Для сензитивного зависимого ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.Неблагоприятность «эхо-самооценки» (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.2. Смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые (а порой взаимоисключающие) компоненты: один — это формирующийся у подростка образ. Я в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т.п., а второй — отголосок родительского видения ребенка. Например, подросток оценивает себя как общительного, доброго, привлекательного для окружающих, сильного, спортивного, демонстрируя формирующийся у него образ себя как «хорошего, сильного, успешного». И одновременно, повторяя оценки родителей, он называет противоположные качества, с которыми безуспешно ведет борьбу, испытывая чувство вины: нечуткий, грубый, ленивый, безвольный, изнеженный и т.п., показывая тем самым, что одновременно у него существует образ себя как «плохого, слабого, никчемного, ни на что не способного». Образ Я оказывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного и интегрированного самосознания. Тем не менее ребенку удается до некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и разделяя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.3. Подросток, воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Например, называя в качестве своей отрицательной черты «упрямство» (что является отражением домашних конфликтов, когда мама не может добиться от него послушания), подросток в качестве противоположного полюса шкалы называет «бесхарактерность», получая таким образом шкалу с двумя отрицательными полюсами. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то мальчик вслед за матерью воспроизводит негативную оценку своего «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает для подростка отказ от реализации собственных значимых потребностей, утрату собственного Я. Поэтому в сознании подростка любое изменение своего поведения в сторону большей кооперативности и покладистости грозит обернуться «бесхарактерностью». В отношении со сверстниками у него также отмечается повышенная конфликтность и драчливость. Таким образом, неуважение потребности в самостоятельности и независимости подростка приводят к формированию в его самосознании конфликтного противоречия, стороны которого, обладая равной значимостью для личности, оказываются совершенно несовместимыми. Переживание этого конфликта, как невозможности отвечать требованиям матери и сохранить свое Я, приводит к тому, что подросток начинает оценивать себя как «плохого», но «сильного».4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиций тех же требований, что и родители. Так, если родители оценивают его как недоброго, нечуткого, незаботливого, безвольного, ленивого, бессовестного, а хотят, чтобы он обладал противоположными качествами, то ребенок в самооценке приписывает себе все те качества, в которых родители ему отказывают, и как бы воспроизводит в самооценке не точку зрения родителей на него, а родительское представление о том, каким он должен быть,5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности. Это отвержение приводит к очень напряженным, аффективно заряженным отношениям в семье, взаимным обидам и отсутствию чувства общности. Учителя квалифицируют таких подростков как «трудных», «конфликтных». Этим детям свойственны высокий уровень притязаний, стремление продемонстрировать свое превосходство (интеллектуальное или физическое). Они прилагают огромные усилия, причем методично и в течение длительного времени, чтобы упрочить свой авторитет в классе, часто являются зачинщиками драк. Главная причина конфликтов — стремление постоять за себя, постоянная готовность проявлять агрессию. У этих подростков нарушается идентификация и эмоциональная маркировка «хорошего» и «плохого». Конфликт в структуре ценностей носит характер спутанности ценностных ориентации, который можно было бы обозначить как «желание быть сильным и плохим». Привлекательными для них являются негативные, социально не одобряемые качества.6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и образа, который существует у родителей. Характерно, что ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Этот вариант можно назвать защитным. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он реально был любим и ценим. В этом феномене проявляется защитное искажение в восприятии под влиянием потребности в эмоциональной поддержке и чувстве «мы» с родителями.Попробуем теперь статистически достоверно доказать, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, то есть существует взаимосвязь между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе. С этой целью используем процедуру корреляционного анализа Спирмена. Таблица 5.Корреляционные связи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихсяПараметрыЛТСТСамооценкаУверенность в себеПодверженность экзаменационному стрессу0,62**0,030,54**0,05*Критические значения коэффициента корреляции:* p < 0,05 = 0,41; ** p < 0,01 = 0,54;*** p < 0,001 = 0,67.В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся 10 – 11 классов. Так при p < 0,001 и при p < 0,01 подверженность экзаменационному стрессу коррелирует с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, то есть тревожные, неуверенные в себе и имеющие заниженную самооценку учащиеся в большей мере будут подвержены экзаменационному стрессу и наоборот, экзаменационный стресс будет провоцировать у них тревожность и неуверенность в себе.Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.2.3. Разработка методических рекомендаций по организации психологического сопровождения переживания стресса старшеклассниками в ситуации экзаменационных испытанийЧтобы предупредить возникновение у обучающихся старших классов классов экзаменационного стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.1) В острой стрессовой ситуации лучшим первоначальным приемом является осознание своего стрессового состояния, мысленное взятие «паузы». Не нужно принимать важных решений. Также первыми шагами в ослаблении стрессового напряжения могут быть счет до десяти и медленное глубокое дыхание.2) Если стресс застает в помещении, следующими действиями становятся: уход с того места, в котором застиг Вас стресс, чтобы остаться одному; использование влажных салфеток для того, чтобы смочить лоб, виски, артерии на руках; концентрация внимания на том, что Вы видите в данный момент; небольшая физическая зарядка с глубоким ровным дыханием.3) Если стресс застигает вне помещения нужно:  осмотреться по сторонам, постараться взглянуть на окружающие предметы с разных позиций, и мысленно назвать их; детально рассмотреть небо, называя про себя то, что доступно взгляду; найти какой-либо мелкий предмет (листок, камень) и внимательно рассматривать его не менее 3-4 минут; попробовать еще раз медленно, глубоко подышать и почувствовать, что с каждым вздохом Ваше состояние становится менее напряженным.В качестве рекомендаций мы предлагаем рассмотреть программу профилактики деструктивного стресса для учащихся в период экзаменационных испытаний.Программа для старшеклассников «Как справиться со стрессовым состоянием?»1) Организационное обеспечение программы1 этапСбор и анализ данных с помощью различных психодиагностических методов (диагностическая, психотерапевтическая беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, ситуационные тесты на стресс).2 этапКоррекционные занятия – индивидуальные в тренинговой группе (работа практического психолога), психотерапевтические консультации, занятия (работа психотерапевта).2) Условия проведения программы1. Возрастной состав: молодежь от 15 до 17 лет.2. Вариативность реализации программы, включая выбор различных подпрограмм:- Индивидуальная психокоррекционная программа.- Тренинговая программа (групповой формат проведения).3. Период проведения программы: в течение учебного года, продолжительность консультаций, диагностики, занятий – от 1 академического часа до 3.5 академических часов.4. Материально-техническое обеспечение: аудиомагнитофон, музыкальный центр, компакт-диски, аудиокассеты с функциональной музыкой, ватман, цветные карандаши, фломастеры.5. База реализации программы – Центр социального здоровья (возможна площадка центра практической психологии, социально-психологической помощи, молодежного центра и т.п.), учебно-образовательные учреждения (вузы, средние учебные заведения).Достаточно полно организационные аспекты отражены на примере алгоритма-схемы реализации программы «Психопрофилактика деструктивного стресса» (приложение 1).Психопрофилактика деструктивного стресса (рекомендована Всемирной организацией здравоохранения)1. Необходимо лечь (в крайнем случае - присядьте) поудобнее в тихом, слабо освещенном помещении, одежда не должна стеснять ваших движений.2. Закрыв глаза, дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и примерно на десять секунд задержите дыхание. Выдох производите не торопясь, следите за расслаблением и мысленно говорите себе: «Вдох и выдох, как прилив и отлив». Повторите эту процедуру пять-шесть раз. Затем отдохните около двадцати секунд.3. Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их группы. Сокращение удерживайте до десяти секунд, потом расслабьте мышцы. Таким образом пройдитесь по всему телу. При этом внимательно следите за тем, что с ним происходит.4. Попробуйте как можно конкретнее представить себе ощущение расслабленности, пронизывающее вас снизу доверху: от пальцев ног через икры, бедра, туловище до головы. Повторяйте про себя: «Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит».5. Представьте себе, что ощущение расслабленности проникает во все части вашего тела. Вы чувствуете, как напряжение покидает вас. Чувствуете, что расслаблены ваши плечи, шея, лицевые мускулы. Лежите спокойно, как «тряпичная кукла».6. Наступает пробуждение. Сосчитайте до двадцати. Говорите себе: «Когда я досчитаю до двадцати, мои глаза откроются, я буду чувствовать себя бодрым».Итак, большая выраженность стрессовых симптомов обнаружена среди 11 класса. Данный факт может быть обусловлен тем обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в престижный ВУЗ. По этой причине 11 классы испытывают большее напряжение по сравнению с 10 класса.Наиболее тревожными оказались учащиеся 11 класса. Они в большей мере, нежели учащиеся 10 классов склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.Самооценка респондентов обоих классов, в общем, вполне адекватная и соответствует норме. Но, тем не менее, 16 % старшеклассников соответствует заниженный уровень самооценки. Уверенность в себе соответствует норме, как среди 10, так и для 11 классов.В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся, то есть тревожные, неуверенные в себе и имеющие заниженную самооценку старшеклассников в большей мере будут подвержены экзаменационному стрессу и наоборот, экзаменационный стресс будет провоцировать у них тревожность и неуверенность в себе.Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.Чтобы предупредить возникновение у старшеклассников экзаменационного стресса, следует как можно лучше подготовить их к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей старшеклассникам не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.Существуют различные программы по профилактике деструктивного стресса у старшеклассников, в том числе и экзаменационного стресса.Основные цели подобных программ: формирование конструктивной, социально-активной жизненной позиции старшеклассников на основе развития его личностной стрессоустойчивости, ослабление влияния субъективных стресс-факторов, формирование эффективных индивидуальных поведенческих стилей в процессе переживания стресса.Критериями возможной предрасположенности к переживанию психологического стресса являются: высокий уровень личностной тревожности, экстернальная направленность, неадекватная (заниженная) самооценка, высокие уровни агрессивных проявлений (вербальная, физическая агрессия и т.п.).ЗаключениеЭкзамены, как рассмотрено нами, являются трудным испытанием для обучающихся старших классов. Известно, что за экзаменационный период в школах и вузах 46% юношей и 50% девушек заметно теряют в весе, а кровяное давление у них повышается до 140-155 мм ртутного столба. У молодых людей обостряются все кожные заболевания, плохо заживают раны, порезы и даже обычные ссадины. В больше мере подвержены стрессу старшеклассников с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями, либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента старшеклассников, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности. Опросы, проведенные среди старшеклассников, свидетельствуют, что уже за два месяца до экзаменов ученики выпускных классов чувствуют "тревогу, растерянность, уныние, раздражение, отвращение". Из старшеклассников лишь четверть опрошенных не испытывала отрицательных эмоций по поводу предстоящей итоговой аттестации.Чтобы предупредить возникновение у старшеклассников экзаменационного стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.Подводя итог, следует отметить безусловную недостаточность рассмотренных проявлений психологического стресса, возможных психопрофилактических и психокоррекционных направлений в сфере стресса. Тем не менее, актуализированные направления в данной работе позволят практическим психологам, специалистам в области стресса, аспирантам, студентам и всем интересующимся этой проблематикой почерпнуть необходимую информацию. Таким образом, нами достигнута цель работы, решены поставленные задачи и доказана гипотеза. Наша последующая работа будет вестись в направлении дальнейшего развития столь важной проблемы, как в теоретических, так и в прикладных исследованиях, которые помогут реализации практической работы по психопрофилактике деструктивного стресса в молодежной среде.Список литературы1. Андреев, О. А. Перед экзаменом [Текст] / О. А. Андреев // Школьный психолог. - 2001. – № 24. – С. 24-31.2. Анохин, П. К. Эмоции. [Текст] / П. К. Анохин. – Психология эмоций. – М.: Педагогика, 1984. – 225 с.3. Байметов, А. К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. [Текст] /А. К. Байметов// Типологические исследования по психологии личности. – Пермь, 1967. – 305 с.4. Беличева, С. А. Диагностика школьной дезадаптации. [Текст] /Под ред. С. А. Беличевой – М.: Педагогика, 1993. – 214 с.5. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. [Текст] /Л. И. Божевич // Вопросы психологии. – 1979. - № 2. – С.72-79.6. Бороздина, Л. В., Залученова, Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. [Текст] /Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии.  № 1.  1993.  С.104 - 113.7. Вилюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций. [Текст] / В. К. Вилюнас. – М., 1988. – 256 с.8. Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. [Текст] / Н. В. Вострокнутов //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.  М. : Педагогика, 1995. – 213 с.9. Габдреева, Р. Х. Основы самоуправления психическим состоянием. [Текст] / Р. Х. Габдреева // Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов. – Казань, 1983. – 164 с.10. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. [Текст] /Л. П. Гримак. – М.: Политиздат, 1989. – 306 с.11. Додонов, Б. И. В мире эмоций. [Текст] /Б. И. Додонов. – Киев, 1995. – 193 с.12. Дубровина, И. В., Круглов, Б. С. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. [Текст] /Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.  М. : Педагогика, 1988. – 253 с.13. Заваденко, Н. Н., Петрухин, А. С. и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. [Текст] /Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин и др. // Вопросы психологии - № 4. – 1999.  С. 21-28.14. Израд, К. Эмоции человека. [Текст] /К. Израд  М.: МГУ, 1980. – 201 с.15. Китаев, Н.С., Смык, Л.А. Психология стресса [Текст] /Н. С. Китаев, Л. А. Смак.  М.: Наука, 1983. – 145 с.16 Козлова, В. Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. [Текст] / В. Т. Козлова// Вопросы психологии.  № 4. – 1983.  С. 89-96.17. Кочубей, Б. И., Новикова, Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. [Текст]/Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова.  М.: Знание, 1996. – 165 с.18 Кривцова, С. В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. [Текст] / С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина. – М.: Генезис, 1997. – 138 с.19. Кудряшов, А. Ф. Лучшие психологические тесты. [Текст] / Под ред. А. Ф. Кудряшова. – Петрозаводск, 1992. – 175 с.20. Лебединская, К. С., Райская, М. М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. [Текст] / К. С.Лебединская, М. М.Райская.  М.: Педагогика, 1988. – 193 с.21. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст [Текст] /Н. С. Лейтес.  М.: Педагогика, 1971. – 205 с.22. Леонова, А. Б. Психопрофилактика стрессов. [Текст] /А. Б. Леонова – М. : МГУ, 1998. – 190 с.23. Лещинский, В. И. Учимся управлять собой и детьми [Текст]: педагогический практикум. / В. И. Лещинский, С. В. Кульневич. – М.: Владос, 2015. – 200 с.24. Лизинский, В. М. О методической работе в школе. [Текст] /В. М. Лизинский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 129 с.25. Максимова, Е. Психологическая поддержка школьников, которым предстоит сдача ЕГЭ [Текст] /Е.Максимова // Журнал практического психолога.  №4 – 2011.  С.62-75.26. Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента. [Текст] / В. С. Мерлин. – Пермь, 1973. – 284 с.27. Морозова, И. С., Приходько, Н. И. Психологическая подготовка к творческим интеллектуальным испытаниям [Текст] методические рекомендации / авторы-состав. И. С. Морозова, Н. И. Приходько. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2015. – 58 с. 28. Набойкина, Е. Н. Установка на успех. [Текст] / Е. Н. Набойкина// Школьный психолог.  № 8. – 2014.  С.36-39. 29. Небылицин, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. [Текст] / В. Д.Небылицин.  М. : Педагогика, 1986. – 183 с.30. Немов, Р. С. Общие основы психологии. [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений /Р. С. Немов.  М.: Владос,1997. – 234 с.31. Обозов, Н. Н. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе. [Текст] / Под ред. проф. Н. Н. Обозова. – Л.: ЛГУ, 1984. – 173 с.32. Овчинникова, О. В., Пунг, Э.Ю. Экспериментальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. [Текст] /О. В. Овчинникова, Э. Ю. Пунг // Психологические исследования – 1985.  № 4.  С.112-119.33. Ольшанникова, А. Е. К психологической диагностике эмоциональности. [Текст] /А. Е. Ольшанникова // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии.  М.: Педагогика, 1988.  С.246-262.34. Онишина, В. В. Новейшие технологии и нейтрализации стрессов и оздоровления школьников [Текст] Практическое пособие. / Авт.-сост. В. В. Онишина. – М. : Аркти, 2008. – 169 с.35. Пасынкова, Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. [Текст] /Н. Б. Пасынкова// Психологический журнал.  Т.17. – 1996. - № 1.  С.169-174.36. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. [Текст] / Л. А. Петровская.  М., 2009. – 116 с.37. Петровская, Л. А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. [Текст] / Л. А. Петровская. – М., 1982.38. Петрушин, В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. [Текст] / В. И. Петрушин.  М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 129 с.39. Поляков, С. П. Психопрофилактика экзаменов: приемы и рассуждения. [Текст] / С. П. Поляков, М. Н. Ерхова // Школьный психолог. - №8. – 2013.  С. 6-7.40. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. [Текст] /А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых.  М.: Знание, 1997. – 162 с.41. Прихожан, А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. [Текст]: автореф. дис. канд. психол. н. /А. М. Прихожан. - М.: МГУ, 1977. – 151 с.42. Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. [Текст] / А. О. Прохоров. – Казань, 1991. – 182 с.43. Прусакова, М. Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников. [Текст] / М. Б. Прусакова// Вопросы теории темперамента. – Пермь, 1984.  С.232-240.44. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье. [Текст] / В. С. Ротенберг. – М.: Просвещение, 1999. – 240 с. 45. Секун, В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов. [Текст] / В. И. Секун// Опыт социально-психологического исследования.  Минск: Высшая школа, 1985.46. Склянова, Н.А., Плющ, И.В. Безопасность образовательного пространства. [Текст] / Под общей редакцией Н. А. Скляновой, И. В.Плющ – Новосибирск, 2015. – 186 с. 47. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. [Текст] / А. С. Спиваковская.  М.: Педагогика, 1988.48. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. [Текст] /Я. Стреляу. – М.: Прогресс, 1982.49. Творогова, Н. Д. Страх и тревожность. [Текст] /Н. Д. Творогова // Психология.  М.: ВУНМЦ, 1998.  С. 271-275.50. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. [Текст] /К. Фопель. – М.: Генезис, 2002. 51. Хеккаузен, Х. Мотивация и деятельность. [Текст] /Х. Хеккаузен. - М.: Прогресс, 198652. Хрящева, Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. [Текст] /под ред. Н. Ю. Хрящевой. – СПб., 1999. – 137 с.53. Чибисова, М. Н. ЕГЭ: трудности и стратегии поддержки старшеклассников. [Текст] / М. Н. Чибисова // Школьный психолог  № 8. – 2006. - С.11-12 54. Чибисова, М. Ю. Методические инструкции психологической подготовки. [Текст] / М. Ю. Чибисова// Народное образование – 2008. - № 9.  С.19-20. Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. [Текст] /Ю. В. Щербатых. – СПб: Питер, 2008. – 207 с.55. Шрагина, Е. Ю. Готовься к ЕГЭ – программа тренинговых занятий для старшеклассников. «Формула успеха». [Текст] /Е. Ю. Шрагина// Справочник педагога – психолога. - Школа. – 2012.  №1.  С.1-17.56. Яковлев, Г. М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. [Текст] /Г. М. Яковлев // Психология / Под ред. А. А. Крылова. - М. : Проспект,1999.  С. 442-453. Приложение 1Алгоритм – схема реализации программы “Психопрофилактика деструктивного стресса”-227965121920Первичная психологическая консультацияПсиходиагностика (первичная)Анализ полученных данныхДиагностическая беседа с родителями, преподавателями (учителями), друзьямиПлановая психологическая консультацияПсиходиагностика(планового характера)Консультация психотерапевта, психиатра, других специалистов в области стрессаРабота психологаИндивидуальная психокоррекционная программаТренинговая программа (групповой формат проведения)00Первичная психологическая консультацияПсиходиагностика (первичная)Анализ полученных данныхДиагностическая беседа с родителями, преподавателями (учителями), друзьямиПлановая психологическая консультацияПсиходиагностика(планового характера)Консультация психотерапевта, психиатра, других специалистов в области стрессаРабота психологаИндивидуальная психокоррекционная программаТренинговая программа (групповой формат проведения) Приложение 2- модель Общая схема переживания стресса-112395167640Стрессовая ситуацияУсловия стресса.Объективные факторы.Причины переживания стресса.Личностные субъективные факторы.Оценка уровня НПН (нервно-психического напряжения),ситуативной тревоги.Аппаратурные методики.Индикатор психического напряжения;Частота пульса;Динамика изменения артериального давления;Частота дыхательных движений.Ситуативные тесты.Цветопись Лутошкина;«РТ» Спилбергера;«НПН» НемчинаХарактерные эмоцииСтрахГневРаздражение… и т.п.Изменения поведения (общения)(фиксируются индивидуально)00Стрессовая ситуацияУсловия стресса.Объективные факторы.Причины переживания стресса.Личностные субъективные факторы.Оценка уровня НПН (нервно-психического напряжения),ситуативной тревоги.Аппаратурные методики.Индикатор психического напряжения;Частота пульса;Динамика изменения артериального давления;Частота дыхательных движений.Ситуативные тесты.Цветопись Лутошкина;«РТ» Спилбергера;«НПН» НемчинаХарактерные эмоцииСтрахГневРаздражение… и т.п.Изменения поведения (общения)(фиксируются индивидуально) Приложение 3.Тренинговая программа «Профилактика деструктивного стресса»Цель:Повышение личностной стрессоустойчивости с помощью тренинговых занятий в группе.Задачи:1. Овладение навыками различных релаксационных техник.2. Получение базовых знаний о факторах, механизмах развития психологического стресса различного типа.3. Овладение навыками ведения «Дневника стрессов» и «Календаря радостей».4. Овладение навыками позитивного конструктивного мышления в проблемных ситуациях.5. Составление индивидуального графика развития стресса в различных ситуациях, работа с индивидуальными моделями стресса.Критерии эффективности:1.Понижение высокого уровня личностной тревожности, напряженности.2.Увеличение актуально переживаемых позитивных эмоциональных состояний, улучшение настроения.3.Повышение работоспособности и социальной активности.4.Улучшение общего самочувствия.5.Повышение заниженной самооценки, коррекция неадекватной самооценки.6.Формирование интернального локуса контроля, необходимого для преодоления деструктивных проявлений стресса.Возможно использование следующих психодиагностических методов для отслеживания результатов действия тренинговой программы:1.Включенное внешнее наблюдение.2.Устный опрос, письменный опрос (анкетирование, тестирование).3.Анализ письменных и устных самонаблюдений участника программы.В качестве тестовых методик рекомендуется применить.Ситуативные тесты.1.«Н.П.Н» Немчина.2.«РТ» Спилбергера.3.САН (самочувствие, активность, настоение).4.«Цветопись» Лукошкина.Личностные тестовые методики.1.«Общая самооценка» Казанцевой, «Кто я в этом мире» Новикова (школа самооценки).2.«Шкала общей интернальности» («УСК» - уровень субъективного контроля).3.Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Ильина, «Личностная агрессивность» Басса-Дарки.4.«Шкала личностной тревожности» Спилбергера, Факторы эмоционально волевых особенностей (факторы C, G, J, O, Q3, Q4) – 16 PF опросника Кеттелла.По данной программе целесообразно работать от трех до шести месяцев. Частота занятий может варьироваться от одного до двух раз в неделю. Продолжительность занятий: от 2.5 до 3.5 академических часов. Количество участников в группе: от 6 до 14 человек, не более. Возрастной состав желательно подбирать примерно одинаковый.Содержательную часть тренинговых занятий представляет собой подбор основных техник, которые возможно использовать в качестве ведущих по данной программе. Среди них:1.Телесно-ориентированные психотехники.2.Танцевально-двигательные психотехники.3.Арт-технологии.4.Релаксационные технологии.Каждое тренинговое занятие также разбивается на ряд основополагающих этапов.Первый этап: активационный.На данном этапе осуществляется разминка, «разогрев» участников группы на дальнейшую работу в тренинге. Целесообразно использовать на разминку танцевально-двигательные техники (в парах, в целом в группе). Например: техника «Боди-джаз», «Гармоничный танец», «Зеркальный танец», «Змейка» и т.п. (К. Рудестам «Групповая психотерапия», Кряжева «Развитие эмоционального мира ребенка», Н.В. Самоукина «Коррекционные и психотехнические игры и упражнения» и т.п.). Цель данного этапа заключается не только в вовлечении участников в тренинг, сплочении группы, но и в начале активационных процессов в психике на бессознательном уровне, способствующие развитию стрессоустойчивости.Второй этап: основная часть.Данный этап представляет собой освещение темы занятия в содержательной (теоретической) и практической частях. Например, тема очередного занятия «Мир наших эмоций и стрессовые состояния». Тренер (ведущий) в диалогической форме работает с группой, раскрывая в доступной, научно-популярной форме особенности, природу эмоций и роль эмоций в возникновении и развитии стрессового состояния, особенности эмоциональных проявлений в стрессах различного типа. Участники группы при этом могут задавать различные вопросы, выполнять задания тренера с целью осмысления данной темы. При этом задействованной оказывается сознательная, рефлексивная сфера личности.Третий этап: интеграционный.Третий этап является заключительным, завершающим тренинг. Достаточно удачной формой для третьего этапа является:1)релаксационный процесс (глубокая длительная, кратковременная релаксация с использованием различных вариантов релаксационных техник, возможно техник с элементами медитации);2)проговор всех участников тренинговой группы-«Мои ощущения»;-«Мои чувства»;-«Мое состояние»;-«Что было трудно выполнить в течении тренинга»;-«Что было легко выполнить в течении тренинга».Тренер (ведущий) фиксирует все проговоры участников для последующего детального анализа (желательно записать на диктофон). Ведущий может в конце тренинга предложить некоторые задания (от занятия к занятию). Например, ведение участников «Дневника стрессов» или «Календаря радостей», самонаблюдения, осуществления полученных знаний и навыков в житейской, повседневной практике. Домашние задания проверяются в основной части тренинга (2 этап).Требования к практическому психологу - реализатора программыТребования, уровень профессионализма практического психолога, работающего по данной программе, выражаются в том, что практический психолог должен:1.Иметь опыт проведения тренингов с выключением всех вышеперечисленных технологий.2.Иметь базовые представления, знания о психологическом стрессе на теоретическом и прикладном уровнях.3.Иметь опыт работы с юношеским возрастом.4. Иметь опыт психологического консультирования. Концептуальное обеспечение программыПрограмма сформирована на авторской концептуальной модели, отражающей наличие деструктивного влияния различных стресс-факторов на психическое, личностное развитие учащихся. Программа призвана оказать психологическую поддержку, помощь молодому человеку в решении проблем, связанных с переживанием экзаменационного стресса.Программа предусматривает возможность получения знаний о причинах, характере, особенностях возникновения и развития психологического стресса различного типа, преобладающих поведенческих моделей поведения во время переживания стресса.Цель программы:Формирование конструктивной, социально-активной жизненной позиции учащегося на основе развития его личностной стрессоустойчивости, ослабление влияния субъективных стресс-факторов, формирование эффективных индивидуальных поведенческих стилей в процессе переживания стресса.Задачи:1.Понимание причин в возникновении и развитии психологических стрессов различного типа.2.Овладение базовыми теоретическими знаниями, касающихся факторов, стрессовых ситуаций, реакций, динамики острого и хронического стресса.3.Формирование и развитие стрессоустойчивости как многопланового интегрального качества личности.4.Снижение невротизации психической, эмоциональной сферы.5.Усвоение умений и навыков преодоления деструктивного стресса.Содержательное обеспечение программыСодержание программы подразделяется на три блока:1 блок – психологическое консультирование;2 блок – психодиагностический;3 блок – психокоррекционный.Рассмотрим поподробнее вышеуказанные блоки программы по профилактике деструктивного стресса.1 блок – Психологическое консультированиеМетоды:Диагностическая беседа, психотерапевтическая беседа, клиническое интервью.1 ступень. Первичная психологическая консультация.2 ступень. Плановая психологическая консультация.3 ступень. Специализированная психологическая консультация.2 блок – ПсиходиагностическийМетоды:Диагностическая беседа, экспертная оценка, анкетирование, тестирование.Психодиагностика подразумевает:1.Сбор и анализ психодиагностических данных после первичной консультации. Центральным аспектом данного этапа является модель-схема психологического стресса (приложение 2), а также такие личностные тестовые методики, как «Шкала личностной тревожности» Спилбергера, «Самооценка» С.А. Будаси, «Самооценка» Г.В. Дембо – С.Л. Рубинштейна, «Личностная агрессивность и конфликтность» Ильина, «Уровень субъективного контроля» В.Д. Бажина, Е.А. Галынкиной, А.Н. Эткинда.Критериями возможной предрасположенности к переживанию психологического стресса являются: высокий уровень личностной тревожности, экстернальная направленность, неадекватная (заниженная) самооценка, высокие уровни агрессивных проявлений (вербальная, физическая агрессия и т.п.)2.Отслеживание динамики изменений в переживании стрессовых состояний посредством контрольных срезов до и после тренинговых занятий или серии индивидуально-коррекционных занятий по предложенным программам.Методы:1.Наблюдение.2.Интервьюирование, беседа.3.Анкетирование.4.Тестирование.5.Анализ самонаблюдений участника программы (в основном письменного анализа своих состояний: «Дневник стрессов», «Календарь радостей», а также вербального самоанализа, например, в течении тренинга, индивидуального занятия).3 блок – ПсихокоррекционныйДанный блок представлен тремя программами.Индивидуально-коррекционная программаОснова программы:Индивидуальный подбор психокоррекционных методов, занятий, повышающих личностную стрессоустойчивость, корректирующих личностный «стрессовый сценарий».Цель:Повышение личностной стрессоустойчивости с помощью индивидуальных психокоррекционных занятий.Задачи:2.Овладение навыками различных релаксационных психотехник.3.Овладение навыками психопрофилактики дистресса в условиях развития «острого стресса» различного типа.4.Овладение навыками ведения «Дневника стрессов» и «Календаря радостей».5.Овладение навыками позитивного, конструктивного мышления в проблемных ситуация.6.Составление индивидуального графика развития стресса в различных стрессовых ситуациях.Профессиональный опыт позволяет сделать вывод, что индивидуальная психокоррекционная работа представляет собой важное направление в общей программе.Следует представить некоторые основные упражнения, психотехники, позволяющие реализовать цель и задачи программы.Релаксационные упражнения.Условия проведения: выполняются в спокойной обстановке, в течение 10-15 минут. Возможно под спокойную, функциональную музыку. Желательно 1-2 раза в неделю.

Онлайн курсы

Благодарственное письмо

Ваша награда

Благодарственное письмо

Наша группа ВК

X