"Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья"

Особые образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: в   максимально   раннем   начале   обучения   (специально   организованное   обучениедолжно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка):
в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образованияспециальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);
в необходимости использования специальных методов, приёмов и средствобучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);
в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка безограничений здоровья);
в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательнойсреды;
в  максимальном   расширении  образовательного  пространства  (выход  за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).

Особые образовательные потребности, свойственные детям с темпово задержанным типом развития.
У детей данного типа дизонтогенеза наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Дети с темпово задержанным типом дизонтогенеза при обучении нуждаются:
в развивающей работе, специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок;
в постоянном сотрудничестве, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности;
в развитии произвольной регуляции, в том числе двигательной коррекции, коррекции аффективной сферы (работа проводится с учетом игровой мотивации);
в смене различных видов деятельности - игровой, трудовой, предметно-практической,учебной для того, чтобы избежать быстрого утомления;
в чёткой, краткой постановке вопроса, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание (не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание);
в рациональном использовании разнообразного наглядного материала в соответствии с задачами занятия (это позволит создать полисенсорную основу для обучения,повысить мотивацию детей, однако не даст возможности им отвлекаться от содержания занятия);
в поощрении каждого отдельного продвижение вперед и в оценивании не столько конечного результата, сколько деятельность ребенка, его динамику в развитии.
Особые  образовательные потребности детей  с парциальной несформированностью ВПФ  вербального или вербально-логического компонента.
Парциальная несформированность ВПФ занимает основное место в группе не достаточного  развития, встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью   и   выраженностью   нарушений,   как   в   эмоционально-волевой,   так   и   в познавательной деятельности. 
У детей данной группы отмечаются относительные высокие потенциальные возможности   репродуктивного   мышления,   обеспечивающего   усвоение   знаний,преподнесённых в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.
Детям  с парциальной несформированностью вербального или вербально-логического компонента при обучении необходимо:
большее количество помощи при усвоении нового материала;
наглядно-действенный характер содержания образования;
упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
значительное число повторов, необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
возможность практического использования новых знаний;
систематический контроль взрослых качества их использования;
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;
специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;
специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.
Особые   образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ  регуляторного компонента.
Дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента (чаще это СДВГ) характеризуются в первую очередь импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. В любом варианте деятельности, включая и игру, поведение ребенка может становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. У детей преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх они  чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.

При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Развивающая и коррекционная работа с детьми данной группы в первую очередь должна быть   направлена   на   формирование   произвольной   регуляции   деятельности   и   функции программирования и контроля.

Характеристика дидактического компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка:
учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности(в начале дня, начале урока);
регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
краткость, четкость инструкций;
интерактивные, творческие методы преподавания;
при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;использование карточек с алгоритмом действий;
обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи.
Характеристика пространственного компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка
среда должна быть максимально свободна от «соблазнов»;
среда   должна   быть   четко   структурирована   и   направлять   поведение   ребенка   в надлежащее русло, помогать ему в организации  деятельности;
среда   должна   быть   понятной   и   предсказуемой   для   ребенка,   она   должна функционировать согласно четким правилам;в среде должны присутствовать четкие указательные знаки, символы;
среда должна включать в себя вспомогательную систему наблюдения за временем;
в среде должно отводится время и пространство, чтобы ребенок мог удовлетворить свою потребность в двигательной активности;
среда должна проектироваться по принципу предвидения и опережения проблемы.
Характеристика социального компонента  среды, адаптированной к потребностям ребенка
учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности(в начале дня, начале урока);
регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
краткость, четкость инструкций;
интерактивные, творческие методы преподавания;
при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
использование карточек с алгоритмом действий;
обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи;
принятие ребенка взрослым и детьми, вера в него;
построение позитивных отношений с ребенком;
проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения;
внедрение балльной системы поощрений;
внедрений санкций;
опора на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков;
формирование толерантного отношения  к ребенку в детском  коллективе;
использование методов управления поведением.

Особые  образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра
необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения;
индивидуальном  подборе  сенсорной  и  эмоциональной  нагрузки,  методов  и приемов для повышения их социальной компетенции;
выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует   себя   наиболее   успешным   и   заинтересованным   и   постепенно,   по возможности, включать все остальные;
специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;
специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ОО (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);
дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе;
специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации   на   уроке:   планирование   обязательного   периода   перехода   от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной
использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения«простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений;
введение   специальных   разделов   коррекционного   обучения,   способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
специальная   коррекционная   работа   по   осмыслению,   упорядочиванию   и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в   проработке   впечатлений,   воспоминаний,   представлений   о   будущем,   развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений,не допускающая их механического формального накопления и использования   для аутостимуляции;
специальная   организация   на   перемене,   вовлечение   в   привычные   занятия,позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
создание   условий   обучения,   обеспечивающих   обстановку   сенсорного   и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон   голоса   учителя   в   отношении   любого   ученика   класса),   упорядоченность   и предсказуемость происходящего;
установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС;
психологическое   сопровождение,   оптимизирующее   взаимодействие   ребёнка   с педагогами и соучениками, семьи и школы;
индивидуально   дозированное   и   постепенное   расширение   образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
Особые образовательные потребности детей с дефицитарным развитием:
-кохлеарно имплантированных детей:
обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, внеурочной деятельности, так и в процессе индивидуальной работы;
предусмотрение подготовительного класса для обучающихся,  не имевших дошкольной подготовки и/или по уровню своего развития не готовых к освоению программы;
специальная работа по обучению словесной речи  (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды
активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;
специальная работа по формированию и развитию возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия не речевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой;
специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи;освоения  умения  использовать  устную  речь по всему спектру  коммуникативных ситуаций;
условия   обучения,   обеспечивающие   обстановку   эмоционального   комфорта,упорядоченности   и   предсказуемости   происходящего,   установка   педагога   на поддержание в ребенке с нарушением слуха уверенности в том, что его принимают,ему симпатизируют, придут на помощь, вовлечение слышащих детей в доступное взаимодействие;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании   индивидуального   жизненного   опыта   ребенка,   «проработке»   его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
психологическое   сопровождение,   направленное   на   установление   взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательного учреждения.
увеличение времени на выполнение практических работ;
постановка   и   реализация   на   общеобразовательных   уроках   и   внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений;
создание условий для развития инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
-  с нарушениями опорно-двигательного аппарата
в  усвоении  нового  путем  использования  функциональных  возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный,слуховой),  ведущими  информационными  источниками  в  этом  случае  являются зрение и слух;
обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого,как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
введение   в   содержание   обучения   специальных   разделов,   не   присутствующих   в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;
использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных   технологий),   обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
индивидуализация   обучения   требуется   в   большей   степени,   чем   для   нормально развивающегося ребёнка;
наглядно-действенный   характер   содержания   образования   и   упрощение   системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
специальная   помощь   в   развитии   возможностей   вербальной   и   невербальной коммуникации;
коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
особая пространственная и временная организация образовательной среды;
необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.
Особые образовательные потребности  детей  с  умственной отсталостью
в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с  одного  уровня  ориентировки  в  окружающем  на  другой,  т.е.  с  одного  вида мыслительной  деятельности  к  другому  более  сложному (специальное обучение«переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью);
наглядно-действенный характер содержания образования;
упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
введение   учебных  предметов,  способствующих  формированию   представлений  об естественных   и   социальных   компонентах   окружающего   мира;   отработка   средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
обеспечение обязательности профильного трудового образования;
необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды   с   учетом   функционального   состояния   центральной   нервной   системы     и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
использование  преимущественно  позитивных  средств стимуляции  деятельности  и поведения;
стимуляция   познавательной   активности,   формирование   потребности   в   познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.