«Профилактика дисграфии у детей с ОНР посредством дидактических игр на занятиях по обучению грамоте».ОГЛАВЛЕНИЕ:1.Медико – психолого – педагогические основы нарушений речевого развития.2. Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению письма.3. Система логопедической работы по обучению грамоте с применением дидактических игр в подготовительной группе ОНР.4.Заключение.5.Библиография. Для современной общеобразовательной школы характерна катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научится точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфий.Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих процесс письма, языковых знаний и умений. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.У детей с ОНР в той или иной степени возникают затруднения на всех этапах овладения чтением и письмом. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука, соотнесение звука с буквой, анализ и синтез слов идет медленно.1. Медико – психолого – педагогические основы нарушений речевого развития детей.В логопедии как науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования… Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи».Понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлением недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.Термин ОНР отражает фонемологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.Социальный характер возникновения речи.Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако это недостаточно, речь возникает только при условии общения ребенка со взрослым. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте. М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражению важнейшей потребности маленького человека - потребности в общении.Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.В настоящее время это положение нашло дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Однако следует учитывать, что интенсивность поступающей информации должна соотносится с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на ЦНС.Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи.Физиологические механизмы речи.Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые сформулировал И.П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии.Несмотря на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребёнка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте, правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на разных этапах её становления с активным участием в организме речевого акта именно правого полушария. В формировании его сознательного и произвольного притяжения речевых средств, ведущая речь принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.Становление механизмов речи в онтогенезе.Сенсомоторной основой психического развития ребёнка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательность и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногородского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребёнка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребёнка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем, соотношения между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).Образцом произношения для ребёнка является речь окружающих. Но на определённом этапе речевого развития, ребёнку недоступна артикуляция какого–то звука. ребёнок вынужден временно заменить его одним из артикуляционно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далёк от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинён возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степеням сложности их различения и воспроизведения.Звуки речи не существуют обособлено, а лишь в составе слов, слова же в словосочетаниях, фразах, в потоке речи. Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Калкина, в соответствии с которой, механизмы речи влияют на два основных звена:образование слов из звуков,составление сообщений из слов.Слово – есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью, образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решетка фонем»). Во второй ступени отбора элементов, образуется так называемая «решетка морфем». По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, так как слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированность всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонетического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. В процессе письма активно включается ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонились к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда ещё не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.Итак, начатый период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.Причины возникновения ОНР.Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка могут приводить к общему недоразвитию речи.Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредных факторов (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развивается в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикация матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательности предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.Этнология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения, наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.Особое место в этнологии общего недоразвития речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия (ПЭП) – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Нередки в практике и комбинации нескольких вредностей, которые вызывают не только речевые, но и психолого-педагогические отклонения в развитии.Т.О., проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев является комплексно медико-педагогической проблемой. Исключение составляют не осложненные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.Естественно, от логопеда не требуется медицинских рекомендаций и даже определения клинического диагноза. Однако квалифицированная педагогическая диагностика с учётом структуры дефекта, причин речевой аномалии, а также психолого-педагогических особенностей ребёнка необходима.Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей воспитанников необходимо логопеду для определения тех черт и качеств дошкольника, которые могут быть скорректированы в ходе его обучения и воспитания. К ним относятся: подготовительная деятельность (её целенаправленность , продуктивность и пр.), эмоционально-волевая сфера, особенности мышления, запас знаний и сведений, состояние внимания и восприятия, личностные черты (интересы, самооценка, коммуникабельность и пр.).Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня.При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка (фонетики, лексики, грамматики). Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «без речевые дети»).II уровень речевого развития зачатки общеупотребительной речи.Подробно остановлюсь на третьем уровне речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического и фонетико-фонематического недоразвития.Дети этого уровня не имеют выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения ЦНС. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нередко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у него первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмеченные же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе.Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящий соответствующие пояснения. («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак»- С мамой ездила в зоопарк А потом ходила, где клетка там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.)Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.Например, ребенок заменяет звуком C‘, еще недостаточно четко сформированным, звуки С («сяпоги» вместо сапоги), Ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля).Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложно сочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, поймал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила и Коли в клетке).Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых или из жизненного опыта. Они могут свободно рассказывать о своей семье, о себе, о товарищах, о событиях окружающей жизни, составляя короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выловить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.В устном речевом общении дети стараются обходить трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условие, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.На фоне правильных предложений можно встретить аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки, не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и не правильно.Наблюдается ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишиа запякаль атому упал» «Миша заплакал, потому что упал»). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не редко включают в предложение название предметов, которыми пользуется действующее лицо.Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обоснование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретелька, локоть, ступни, беседка, веранда, подъезд и д.р.) неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать-зашивать –кроить, подрезать-вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - часы, донышко -чайник);подмена названий профессий названием действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поет» и т.п.);замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», короткий – «маленький»).В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.Недостаточный практический навык применения способов словообразования объединяет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» – столик, «кувшинка» - кувшинчик). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречается у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкный», «клюкин», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т.п.)Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (книги лежат на большими столах - книги лежат на больших столах);неправильное согласование числительных с существительными (три медведям – три медведя, пять пальцем – пять пальцев);ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание («ездили магазин мамой и братом» – ездили в магазин с мамой и братом)ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («летом был у бабушки. Там речька, много деревов, гуси»)Фонетические оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной формы: у них продолжается наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротоцизм, ламдацизм, дефекты озвончения и смягчения).Отмечается стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры в наиболее трудных словах («гинасты выступают в цирке», топовотик чинит водовод»- водопроводчик чинит водопровод).Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что в последствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.Итак, совокупность перечисленных пробелов нa фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезными препятствиями для овладения или им программы детского сада общего типа, а в дальнейшем и программы общеобразовательной школы.Необходимо учитывать, что для грамотного чтения и особенно письма детям данной категории недостаточно знать буквы и уметь их писать. Только после получения отчетливых представлений о том, что предложения складываются из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух- и трехсложных словах со стечениями согласных целесообразно учить буквы. В противном случае они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими дошкольник с речевым недоразвитием не сумеет.2. Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению письменной речи.Этиология нарушения письменной речи у детей.Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М.Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль - за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или.зрения, двуязычием в. семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии и дисграфии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.-М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является , решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированноcти речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.Ошибки фонематического восприятия.В основе таких ошибок лежат трудности дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам смешениям звуков. Применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом-буквы;- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.Ошибки звукового анализа.Д.Б. Эльконин определил звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых -узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.ДИСГРАФИЯ – нарушение письма у детей.В практике наблюдаются следующие виды дисграфий.1. АРТИКУЛЯТОРНО-АККУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.Артикуляторно-акустичсская дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривают у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.2.АККУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.Аккустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о — у, е— и: туча — «точа», лес — «лис»).3.ДИСГРАФИЯ, СВЯЗАННАЯ С НАРУШЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.4.АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ обусловлена недоразвитием грамматического строя речи морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, и является компонентом системного недоразвития речиАграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть — «напереть», козлята — «козлетон», много деревьев — «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.5. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в - д, т - ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и – ш, л – м;б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов: х – сс, т – пп. Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.Предрасположенность детей с ОНР к различным видам дисграфий.Ось абсцисс – средний процент детей, имеющих предпосылки дисграфии.Ось ординат – виды дисграфии: 1-аккустическая, 2-Артикуляторно-аккустическая, 3-дисграфия.связанная с нарушением анализа и синтеза, 4-оптическая, 5-аграмматическая.Большинство детей имеют предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.«Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты.Понятие «школьной зрелости» достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению , взятое в широком смысле , включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, то есть способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л. И. Бажович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи , вниманию, памяти детей.Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, то есть осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности.Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи, по словам Р.Е. Левиной, «Содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму». Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский ,письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, то есть собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным письму – у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличаются по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т. д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, то есть мышечно-суставные восприятия речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание собственной речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею. Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.3.Система логопедической работы по обучению грамоте в подготовительной группе ОНР с применением дидактических игр.«Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора не была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни». ( С. Т. Шацкий)Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. В первую очередь это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, в частности, дидактические игры.Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения». (К.Д. Ушинский)Игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».Игра — это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).При проведении игр необходимо сохранить все 5 структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное — и это необходимо еще раз подчеркнуть — дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения с ним не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог — участники одной игры. Нарушается это условие — и педагог становится на путь прямого обучения.Таким образом, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого она — способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.Устранение предпосылок дисграфий рекомендуется проводить на занятиях по обучению грамоте, и основным методом предупреждения нарушения письменной речи выбрать дидактическую игру.Дидактические игры должны основываться на следующих принципах:дидактическая игра должна опираться на программный материал;дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов ( зрительного и тактильного );пособия, используемые логопедом при проведении дидактических игр, должны быть внешне привлекательными; условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.Самой первой задачей обучения грамоте является развитие у детей фонематического слуха, то есть умения различать не только звуки нашей речи, но и качество звуков (твердые и мягкие, звонкие и глухие, слитные и простые согласные, основные и йотированные гласные). Логопеду надо выработать у детей умение производить анализ слова, то есть раскладывать его на слоги, а слоги на звуки. Также в подготовительной группе решаются следующие задачи: учить производить анализ синтез предложений разной конструкции, познакомить со всеми буквами русского алфавита, научить выкладывать слова из букв разрезной азбуки и т. д.Устранение предпосылок акустической и артикуляторно-акустической дисграфии .В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчеркивание всеми возможными способами имеющихся между звуками различий. Ребенка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два звука.Поскольку ребенок не различает звуки на слух, что является в данном случае слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие-то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произношении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. По этому и нужно сначала привлечь внимание ребенка к различению в положении органов артикуляции, а не начать сразу с различения звука на слух.Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчеркнуто и достаточно длительно. Хорошо использовать также словесное описание различий в их звучании. Например, при не различении ребенком на слух звуков З и Ж (С и Ш ) первую из этих пар звуков отождествляем со «звоном» или писком комара и жужжанием жука, а вторую – с шумом деревьев или камышей при ветре и со свистом. Некоторую помощь при этом отношении может оказать и запоминание ребенком такой фразы: «Ж-Ж-Жук Ж-Ж-Жу-Ж-Ж-Жит со звуком Ж-Ж-Ж Комар З-З-Звенит со З-З-Звуком З-З-З»А далее играем с ребенком в «комара и жука». Закрыв рот экраном для исключения зрительного восприятия положения губ, взрослый имитирует то жужжание жука, то писк комара. Ребенок каждый раз определяет, кто издавал звук – жук или комар.Аналогично поступаем и с другими парами звуков.После такого многократного и понятного для ребенка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдет уже значительно легче, поскольку ухо ребенка «настроится» на «дифференцировочную работу».Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребенка гораздо более доступной.Однако научить ребенка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого не достаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова. поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так ми для письма.Далее проводятся дидактические игры, на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.Игра «Будь внимательным»Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять руку (или хлопнуть в ладоши, или показать лежащую перед ним карточку с буквой Ш) только в том случае, если в каком-либо миз этих слов он услышит звук Ш. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемый с этим звуком звук С в них вообще не встречался, равно как и другие свистящие и шипящие звуки. Вот примерный ряд таких слов: кошка, каша, лампа, трактор, шарф, мука, ромашка. рак и т.д. (Аналогично эту игру можно провести и с другими звуками).Игра №2Ребенок должен показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. В отличии от предыдущей игры здесь ребенок должен реагировать сразу на два звука, что труднее. Усложнить эту игру можно еще и за счет включения в нее слов, содержащих сразу оба дифференцируемых звука. Примерные слова: роса, шатер, шило, сушка, мышка, весы, нос, машина, сосна, шишка и т. д. Вариант игры: подобрать слова, в составе, которых имеются другие свистящие и шипящие звуки З, Ц, Ж, Ч, Щ.Игра «Назови слова»Детям предлагаются слова с заданным звуком, который находится в начале слова. Когда дети назовут 15-20 слов, им предлагается назвать слова с другим звуком. В конце игры определяется победитель.Игра в кругу с мячом «Назови братца»Педагог: «Я буду называть большого братца (твердый звук), а тот, кому я брошу мяч, должен назвать его маленького братца (мягкий звук)». В игре должны принять участие все дети. Затем задание меняется - педагог называет маленького братца, а дети – его пару. Во всех этих играх ребенок дифференцировал звуки в условиях их непосредственного восприятия на слух, то есть в момент их звучания. Однако, для полноценного овладения письменной речью этого недостаточно необходимо также постоянно сохранять в памяти устойчивое представление о каждом звуке (фонеме), то есть, не слыша, мысленно представить его звучание. Только при этом условии ребенок сможет соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой во время самостоятельного чтения и письма. Как для проверки, так и для развития фонематических представлений можно использовать следующие игры: Игра «Звуковое лото»Ребенку раздаются карточки с различными картинками. Ему предлагается молча показать или закрыть бумажным квадратиком лишь те картинки, в названиях которых имеется звук Р ( П,Д,С,Ш, и т. д. ) При выполнении задания ребенок может опереться только на сохранные в его памяти слуховой образ звука. Оживить в памяти этот образ ему поможет воспоминание о том, что звук Р похож на карканье вороны, на раскаты грома.Игра «Скажи как я»Логопед предлагает детям встать в круг, сам встает в середину с мячом. Игра заключается в том, что логопед бросает мяч кому-либо из ребят, называя слова интонационно выделяя любой согласный звук (ррука, саммолет, трубба, домм и т. д.) Ребенок должен повторить слово так, как его произнес взрослый, перебрасывая назад мяч. В игре должны принять участие все дети.Игра «Кто внимательнее»Дети сидят за столами. Педагог говорит: «Сейчас я покажу картинки и назову их, а вы послушайте и отгадайте, какой звук встречается во всех произнесенных мною словах. Кто угадает, тот поднимет руку». Затем педагог показывает и называет картинки, которые начинаются со звука С: санки, стакан, слон, скамейка. Педагог: «Правильно, все эти слова начинались со звука С. Назовите мне их». Дети вспоминают и называют их. А потом они должны сами придумать слова с этим звуком.О полном овладении ребенком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он справляется со всеми игровыми заданиями. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) уже не останется никакой почвы. Раз ребенок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему не угрожает.Устранение предпосылок оптической дисграфии. Профилактика оптической дисграфии, заключается в устранении выявленных ее предпосылок, и должна быть направлена на преодоление отставание в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано. Из проведенного нами обследования видно, что у детей в большей степени страдает пространственное представление. Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень – у него образуется именно представление о пространстве. Уровень сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Игра «Наоборот»Закрепить у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.Положи В стол – взял ИЗ стола В шкаф –В стакан – В тарелку –В чашку – В ведро –Положил НА окно – взял С окна НА стол –НА парту – НА кровать –Положил ПОД стол – взял ИЗ-ПОД столаПОД кровать – ПОД диван –ПОД шкаф – ПОД книгу –ПОД стекло – и т. д.Игра «Техники»«Ремонтируем» сломанные буквы (см. Приложение № 2)Игра «Ластик»Педагог рисует фигуру, ребенку предлагает стереть все что не нужно букве .Дидактические игры, направленные на узнавание букв в усложненных условиях помогут ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.Устранение предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребенка простейшии виды звукового анализа и синтеза слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. Для этой цели используются приведенные ниже вид игры.Игра «Кто больше» Нахождение звука в названиях предметов по картине. Педагог показывает детям картинку, например, «Огород». После рассматривания картины педагог предлагает рассказать, что собирают дети на огороде. затем перед детьми ставится задача сказать, в названии каких предметов имеется звук Р (С,Ж,Ш,З и другие). За каждое слово детям дается фишка. В конце игры определяется победитель. Игра «Измени слово»Детям предлагается изменить предложенное слово путем замены, прибавления какого-либо звука.Например: в слове БЫК заменить звук [Ы] на звук [А] – БАК; в слове КОТ заменить второй звук звуком [И] - КИТ; добавить к слову РАК звук [И] РАКИ и т.д. Игра «Кто первый»Детям предлагается собрать схему слова, используя индивидуальные наборы, в которые входят: квадратики трех цветов, палочки-ударения. У фланелеграфа работает один ребенок. Дети должны постараться опередить его в составлении схемы слова.Игра «Хлопочки»Детям предлагается отхлопывать слоги в слове, «укладывая» слоги на ладошки.Игра «Строители»Детям предлагается собрать слово по слогам или разобрать:а) ВА-РЕЖ- КА - варежка; б) Буратино – БУ-РА-ТИ-НО.Игра «Составь предложение»Детям предлагается из набора форм слов составить предложения:а) слова даны в грамматически верной форме, но перепутаны местами.Например: НАШЕГО, ХИЩНИК. ЛЕСА, КУНИЦА = Куница – хищник нашего леса. б) слова даны в начальной форме и перепутаны между собой.Например: НАШ, ХИЩНИК, ЛЕС, КУНИЦА = Куница – хищник нашего леса.Если еще в дошкольном возрасте ребенок овладеет умением делить предложения на слова, слоговому и звуковому анализу и ситезу, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Ее предпосылки будут ликвидированы.Устранение предпосылок аграмматической дисграфии.Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались основные грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи.Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи:Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы ( при- - значение приближения, пере- - значение преодоления преграды и т.д.)Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические фирмы по заданному образцу, то есть по аналогии.Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм.Далее приводятся дидактические игры, цель которых сформировать грамматические системы по вышеперечисленным направлениям и тем самым устранить предпосылки аграмматической дисграфии: работа над словоизменением Образование множественного числа имен существительныхИгра «Один – много»1) Слон – слоны Медведь – медведикот- волк -тигр - олень – корова - и т. д.2) Образование множественного числа имен существительных при помощи менее привычного для них окончания:дом – дома, вечер – вечера, поле - полялес – номер - море -стол - голос - яблоко - бок – провод- ведро -пояс – тополь - окно -повар - учитель – сено - и т.д.3) Употребление множественного числа имени существительныхКол – колья, клок - клочьяком – сук -стул – друг - лист – ухо – и т.д.4) Образование множественного числа имени существительного с выпадением гласной в корне слова.День – дни ,кусок - кускипень – пни, носок - сон – сны, платок - ров – совок - рот – щенок -лоб – звонок - мох – петушок – и т. д. Согласование прилагательных с существительнымиИгра «Магазин»Дети «покупают» в «магазине» у логопеда «банки с компотом». Ребенок подходит к логопеду и говорит: «Я хочу купить компот из вишен – вишневый компот», «из яблок, слив, груш». Игра «Самый главный фрукт»Логопед говорит: «У девочки Маши в саду росли фрукты, это было волшебное дерево, и фрукты на нем умели говорить. И вот однажды они заспорили о том, кто из них самый главный. Яблоко говорит: «Я самое главное. Я самое красивое, вкусное. Из меня делают компот и варенье». Затем кто-то из детей озвучивает следующий фрукт: «Нет, я самая красивая, вкусная, из меня делают компот и варенье». таким образом описываются все выставленные картинки (слива, апельсин, ананас, вишня, абрикос).Затем логопед объясняет детям, что все фрукты главные, каждый фрукт вкусен и полезен по своему.Согласование существительных с числительнымиИгра «Мы считаем»1. Дети встают в круг и хором декламируют стихи:Раз, два, три, четыре, пять –Все умеем мы считать.Принесли из магазинаМы огромную корзину.В ней много разных овощей.Посчитай-ка их сумей.В центре с корзиной, заполненной муляжами овощей, стоит ведущий.2. После окончания чтения стихотворения, ведущий дает одному из детей любой овощ. Этот ребенок передает овощ стоящему рядом со словами: «один огурец». Второй ребенок отдает огурец следующему, произнося: « два огурца». Счет ведется до пяти. Последний участник передает овощ ведущему.3. Игра повторяется снова, пока в корзине не кончатся все овощи.Игра «Один – два – пять»Детям предлагается назвать по картине сколько жуков (листьев, цветов, машин, грибов и т. д.) Например: Один жук, два жука, пять жуков.Работа над предлогамиИгра «Ложки и стаканы»Каждому ребенку логопед дает пластиковый стакан и ложку.1. Логопед демонстрирует детям действия с этими предметами и комментирует их;- Я положила ложку В стакан.- Я достала ложку ИЗ стакана.2. Дети выполняют инструкции логопеда:- Положи ложку В стакан.- Достань ложку ИЗ стакана и т. д.3. Каждый ребенок по очереди выполняют какое-либо действие и комментируют его.4. Дети комментируют действия логопеда.5. Дети друг другу демонстрируют действия и комментируют их.6. Логопед называет детям только предлог, а дети демонстрируют и комментируют действия с ним.Работа над словообразованиемИгра «Большой – маленький»Взрослый называет большой предмет, а ребенок – маленький, используя для этого широко распространенные суффиксы -ик-, -ек-, -ок-, -к-.1. Дом – домик. Песок - песочекстол – чулок - двор – носок -ключ – клубок - гном – платок -слон – ножик - дождь –ящик - и т. д.2. Гриб – грибок. Луг - лужокком – стог - дым – друг -лес – флаг - глаз –творог - и т. д.3. Нора – норка. Картина - гора – конфета - туча – дорога -голова – облако – береза - рука – и т. д.Образование приставочных глаголовИгра «Назови новое слово – действие».Подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления.Если человек идет, то он приходитЕсли человек бежит, то он…Если человек едет, то он… и т. д.Идет – уходит бежит –едет – летит –плывет – ползет – и т.д.Образование притяжательных прилагательныхИгра «Чей хвост, чья голова»На столе в два ряда выложены картинки, на которых изображены головы и хвосты животных. Кто-либо из детей выбирает картинку с мордой животного, а затем находит соответствующий хвост.Например: «Это лисья морда, у лисы лисий хвост».Образование названий детенышей животныхИгра «Кто у кого»Дети подбирают парами картинки с изображениями домашнох животных и их детенышей:Например: - Теленок у коровы- Поросенок у свиньи.Необходимо еще раз подчеркнуть, что об устранении аграмматической дисграфии у детей можно говорить лишь тогда, когда к концу дошкольного возраста в их устной речи не останется аграмматизмов.Заключение.Осталось совсем не много времени до поступления ребенка в школу, а речь его отстает от возрастной нормы. Имея такое сложное нарушение, как общее недоразвитие речи, детям трудно будет справиться со школьной программой. Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы необходимо следующее:- выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности;- устранить фонетико-фонематическую недостаточность;- сформировать навык звукового анализа, а затем и послогового чтения;- развить связную речь;- предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического обучения дошкольников.Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:1) функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;2) функция формирования психических новообразований;3) функция формирования собственно учебной деятельности;4) функции формирования обще учебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;5) функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.Итак, дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Л. С. Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.БИБЛИОГРАФИЯ.Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе Дефектология. 1996. - № 3Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников:Учеб.изд.-М.:Школа-Пресс,1999.-80с.:ил.-(Сер."Дошкольн.воспитание и обучение. Прил.к журн."Воспитание школьников";Вып.5).-Библиогр.:с.34,72.Генинг М. Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары, 1980Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. – М., 1995Доника В. Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте //Начальная школа. 1990. - № 7Жукова Н. С. и др. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников:Учеб.пособие/Жукова Надежда Сергеевна, Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б.- Екатеринбург: АРД ЛТД,1998.-320с.-(Сер."Учимся играя").Журова Л. Е. Обучение дошкольников грамоте. – М., 2001Залмаева Р. Я. Сам себе логопед. – СПб., 1995Калмыкова И. Р. Таинственный мир звуков. – Ярославль, 1998Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 1997Каше Г.А. Формирование произношения у детей с ОНР.- М., издательство АПН РСФСР, 1962Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Левиной Р.Е. - М., «Просвещение». 1971 Кеменова А.В. и др. Обучение грамоте. – М., «Просвещение», 1969Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи.- М., АПН РСФСР, 1961Левина Р.Е. Недостатки речи и письма. – М., АПН РСФСР, 1956 Лопухина И. С. Логопедия-речь,ритм,движение:Пособие для логопедов и родителей.-СПб.:Дельта,1997.-256с.:ил.Максаков А. И., Тумакова Г. А.Учите играя. – М., 1983Новоторцева Н. В. Учимся читать: обучение в детском саду и дома. – Ярославль, 1998Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно: Пособие для педагогов и родителей.-СПб.:Дельта,1996.-384с.:ил.-Библиогр.:с.381.Парамонова Л. Г. Правописание, шаг за шагом.- СПб.:Дельта,1998.-208с.:ил.Парамонова Л. Г. Русский язык - правила в стихах.-СПб.:Дельта,1999.-176с.:ил.Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе. – М. 1987Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недоразвитием речи. – М., АПН РСФСР, 1957 Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – М., 1989Филичева А.Ф. воспитание у детей правильного произношения. – М., «Просвещение», 1966 Хватцев М. Е. Логопедия: Пособие для логопедов и родителей.-М.-СПб.:Аквариум:Дельта,1996.-384с.:ил.Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать. – М., 1997Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу!: Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей.-М.:Аркти,1999.-136с.-(Метод.б-ка).-Библиогр.:с.133.