«ОТ ИНТЕГРАЦИИ К ИНКЛЮЗИИ: РОЛЬ ОБЩЕЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ».Невзорова Мария Сергеевна канд. пед. наук, доцент Nevzorovamic@rambler.ruМичуринский государственный аграрный университетИлюхин Константин Эдуардовичстудентilyukhin.kostya@mail.ruМичуринский государственный аграрный университетг. Мичуринск, РоссияАннотация. В статье рассматривается эволюция подходов к образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — от интеграции к инклюзии. Анализируются методологические основания взаимодействия общей и коррекционной педагогики, раскрываются ключевые принципы инклюзивного образования, систематизируются барьеры и ресурсы его реализации. Представлена модель междисциплинарного сопровождения, обоснованы критерии эффективности инклюзивных практик.Ключевые слова: инклюзивное образование, ОВЗ, коррекционная педагогика, интеграция, образовательная инклюзия, междисциплинарное взаимодействие.В современной образовательной политике Российской Федерации последовательно реализуется курс на инклюзивное образование как гарантию равных возможностей для всех обучающихся, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Этот переход от модели интеграции — включения в общую среду при сохранении обособленных форм поддержки — к подлинной инклюзии, предполагающей трансформацию образовательной среды под нужды каждого, требует концептуального осмысления роли общей и коррекционной педагогики в новом контексте. Актуальность исследования обусловлена рядом факторов: нормативноправовыми изменениями, включая Федеральный закон «Об образовании в РФ» и ФГОС для обучающихся с ОВЗ; ростом численности школьников с особыми образовательными потребностями; дефицитом научно обоснованных моделей междисциплинарного взаимодействия педагогов и дефектологов; необходимостью преодоления стереотипов и организационных барьеров. Цель статьи заключается в теоретикометодологическом обосновании синтеза подходов общей и коррекционной педагогики в условиях инклюзивного образования.Исторически первым шагом к включению лиц с ОВЗ в массовую школу стала интеграция — модель, предполагающая адаптацию ребёнка к существующей системе без её существенной трансформации. Как отмечают Малофеев Н. Н. и Никольская О. С. [1], интеграция фокусировалась на медицинском критерии «допустимости» включения, коррекции дефицитов ребёнка и эпизодическом взаимодействии со сверстниками. Инклюзия (от inclusion — включение) принципиально меняет вектор: не ребёнок адаптируется к школе, а школа трансформируется под его потребности. Согласно принципам ЮНЕСКО [5], инклюзия подразумевает универсальность дизайна образовательной среды, дифференцированные подходы к обучению, культуру принятия разнообразия и перераспределение ресурсов в пользу индивидуализации. Ключевое различие между двумя подходами можно сформулировать следующим образом: интеграция отвечает на вопрос «Как вписать ребёнка в систему?», тогда как инклюзия ставит вопрос иначе — «Как изменить систему для каждого ребёнка?».Синтез подходов общей и коррекционной педагогики базируется на ряде фундаментальных положений. Вопервых, на единстве целей, заключающихся в обеспечении права на образование и социализацию, что закреплено в Федеральном законе № 273ФЗ [2]. Вовторых, на дополнении методологий: общая педагогика предоставляет теории обучения, воспитания и управления образовательными системами, тогда как коррекционная педагогика вносит знания о психофизиологических особенностях, специальных методах и средствах поддержки. Втретьих, на интеграции технологий — сочетании общепедагогических методов (проектная деятельность, кооперативное обучение) и коррекционных подходов (сенсорная интеграция, альтернативная коммуникация). Как подчёркивал Выготский Л. С. [3], «зона ближайшего развития» ребёнка с ОВЗ раскрывается только в условиях адекватного педагогического сопровождения, где учитель общего класса и дефектолог выступают как единая команда.Эффективная инклюзия опирается на систему взаимосвязанных принципов. Принцип доступности предполагает устранение архитектурных, коммуникативных и дидактических барьеров. Принцип индивидуализации требует разработки адаптированных образовательных программ (АООП) с учётом психофизиологических особенностей каждого обучающегося. Принцип междисциплинарности предусматривает координацию действий педагога, психолога, логопеда и социального работника. Принцип партнёрства подразумевает вовлечение семьи как равноправного участника образовательного процесса. Принцип вариативности ориентирован на использование разноуровневых заданий, альтернативных форм оценивания и ассистивных технологий. Эти принципы, согласно исследованиям Семаго Н. Я. [4], требуют от педагога не только предметной компетентности, но и готовности к рефлексии собственных установок в отношении разнообразия обучающихся.Предложенная модель междисциплинарного сопровождения включает четыре взаимосвязанных блока. Диагностический блок предусматривает первичную оценку особых образовательных потребностей (ООП), мониторинг динамики развития и выявление ресурсных возможностей ребёнка и среды. Проектировочный блок охватывает разработку АООП с учётом рекомендаций ПМПК, адаптацию учебных материалов и планирование средовых изменений (например, зонирование класса). Операциональный блок включает реализацию индивидуальных и групповых занятий, использование мультисенсорных методов обучения и внедрение технологий поддерживающей коммуникации (PECS, жесты, программысинтезаторы речи). Рефлексивнооценочный блок направлен на анализ эффективности стратегий, корректировку программы на основе обратной связи и оценку социальноэмоционального благополучия ребёнка.При реализации инклюзивного образования выявляются как системные барьеры, так и значимые ресурсы. К барьерам относятся дефицит квалифицированных кадров (особенно в сельской местности), недостаточная материальнотехническая оснащённость, ригидность учебных планов и стереотипы педагогов и родителей. В качестве ресурсов можно выделить развитие дистанционного сопровождения, сетевые формы взаимодействия школ и ресурсных центров, программы повышения квалификации по инклюзии, а также вовлечение НКО и волонтёрских движений. Эмпирические данные, полученные в ходе исследований Института коррекционной педагогики РАО в 2023 году [6], показывают, что успешность инклюзии на 60 % зависит от готовности педагогического коллектива к изменениям и на 40 % — от материальнотехнических условий.Оценка результативности инклюзивного образования проводится по комплексу взаимосвязанных критериев. Академические достижения отслеживаются через динамику освоения АООП, фиксируемую в портфолио обучающегося. Социальная адаптация оценивается по уровню принятия ребёнком сверстников (с использованием социометрии) и участию в коллективных мероприятиях. Эмоциональное благополучие определяется через снижение тревожности и формирование позитивной Яконцепции (с применением методики ДембоРубинштейн в адаптации для ОВЗ). Профессиональная компетентность педагогов измеряется по уровню владения инклюзивными технологиями и способности к рефлексии собственной практики. Удовлетворённость семьи оценивается через анализ доступности поддержки и прозрачности коммуникации с образовательной организацией.Таким образом, переход от интеграции к инклюзии требует комплексного переосмысления роли общей педагогики как системы, открытой к трансформации под нужды разнообразия, усиления функций коррекционной педагогики как источника специализированных знаний и технологий, а также формирования культуры междисциплинарного взаимодействия, где каждый специалист (учитель, дефектолог, психолог) вносит уникальный вклад в создание «безбарьерной» образовательной среды. В качестве перспективных направлений исследований можно выделить цифровизацию инклюзивных практик (с использованием VRтренажёров и ИИассистентов), разработку критериев инклюзии для разных нозологических групп и изучение долгосрочных эффектов инклюзии на социализацию лиц с ОВЗ. Реализация этих задач позволит превратить инклюзию из формального требования в подлинный механизм обеспечения права каждого ребёнка на качественное образование.ЛитератураМалофеев Н. Н., Никольская О. С. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Дефектология. — 2019. — № 1. — С. 3–10.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями). — М.: Проспект, 2024. — 320 с.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Под ред. М. М. Семаго. — М.: ТЦ «Сфера», 2022. — 128 с.UNESCO. Policy Guidelines on Inclusion in Education. — Paris: UNESCO Publishing, 2009. — 81 p.Институт коррекционной педагогики РАО. Мониторинг реализации инклюзивного образования в РФ: аналитический отчёт. — М., 2023. — 145 с.FROM INTEGRATION TO INCLUSION: THE ROLE OF GENERAL AND CORRECTIONAL PEDAGOGY IN EDUCATING INDIVIDUALS WITH DISABILITIESMaria S. NevzorovaPh.D. in Pedagogical Sciences, Associate ProfessorMichurinsk State Agrarian UniversityKonstantin E. IlyukhinStudentMichurinsk State Agrarian UniversityMichurinsk, RussiaAbstract. The article examines the evolution of approaches to educating individuals with disabilities (ID) — from integration to inclusion. It analyses the methodological foundations of interaction between general and correctional pedagogy, reveals the key principles of inclusive education, and systematises the barriers and resources for its implementation. The paper presents a model of interdisciplinary support and substantiates the criteria for evaluating the effectiveness of inclusive practices.Keywords: inclusive education, disabilities, correctional pedagogy, integration, educational inclusion, interdisciplinary interaction.