Влияние эмоционального выгорания на поведение педагога в конфликте.В современном мире многие исследователи все больше обращают внимание на частные изменения, которые происходят в обществе и влияют на него и на жизнь будущих поколений. Подобные изменения говорят о необходимости изучения социально-психологических проблем.В данном контексте значимость приобретает образовательный процесс, важная роль в котором отводится педагогу. В профессиональной деятельности педагога существует множество ситуаций социального взаимодействия, требующих оптимальной организации поведения, конструктивного разрешения противоречий в отношениях с другими людьми. Неизбежность возникновения конфликтов в образовательной среде ставит педагогов перед необходимостью развития конфликтологической компетенции, понимаемой как осведомленность о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации [7]. Профессиональная позиция педагога «обязывает» его взять на себя ответственность за разрешение конфликта, кроме того, он должен позаботиться о воспитательном значении собственных действий. Находясь в роли участника или посредника в конфликте, педагог оказывается эмоционально вовлечённым в конкретную конфликтную ситуацию, поэтому такие эмоции и чувства как гнев, обида, страх, вина, стыд и т.д.испытываемые педагогом, не всегда способствуют принятию взвешенного, конструктивного решения. Не меньшим препятствием для оптимального разрешения конфликта становится эмоциональное выгорание, в таком случае педагог действует формально, не вовлекаясь личностно. Целью нашего исследования являлось нахождение взаимосвязи между эмоциональным выгоранием педагога и его поведением в конфликте, а также влияния этого феномена на стратегию поведения в конфликте. В нашем исследовании приняли участие 50 педагогов из трех общеобразовательных школ г.Ярославля, среди них как учителя младших классов, так и учителя - предметники с разным стажем работы. В исследовании были использованы следующие методики: опросник на выгорание (MBI) К. Маслач и С. Джексон, адаптация Н. Е. Водопьяновой; шкала локуса контроля Дж. Роттера; методика оценки стратегий поведения в конфликте Дж. Г. Скотт; методика измерения ригидности Н.В.Киршевой, Н.В.Рябчиковой; тест на измерение импульсивности В.А.Лосенкова. Также разработана авторская методика «Поведение учителя в конфликте», позволяющая охарактеризовать стиль поведения учителя в конфликте как авторитарный, демократический, либеральный или творческий.Для вычисления коэффициента корреляции был использован критерий r-Пирсона. Анализ полученных результатов подтвердил предположение о наличиизначимых корреляционных связеймежду выраженностью показателей синдрома эмоционального выгорания, импульсивностью, ригидностью педагогов и стратегиями и стилями поведения в конфликте.Установлена значимая положительная взаимосвязь (р<0,05) между деперсонализациейпедагога и ригидностью (r=0,401), деперсонализацией и импульсивностью (r=0,445). Педагог с выраженным формальным отношением к ученикам отличается инертностью и консерватизмом, а также склонностью действовать, под влиянием импульса, не обдумывая последствия своих слов и поступков. В таком случае, велика вероятность возникновения педагогических конфликтов, причиной которых могутстать как непринятие учителем мнения учеников, отсутствие возможности детям высказать свою точку зрения, так и необдуманные, поспешные слова и действия педагога.Положительно взаимосвязаны (р<0,05) показатели ригидности и эмоционального истощенияпедагогов (r=0,445) возможно, что ригидность становится формой защитной реакции педагога на запредельную эмоциональную нагрузку. Также выявлена средняя положительная связь (р<0,05) между ригидностью и редукцией личных достижений учителя (r=0,379). Снижение ценности собственных достижений порождает консерватизм и нежелание что-либо менять в своей деятельностиАнализ взаимосвязей синдрома эмоционального выгорания и поведения учителя в конфликте показывает сильную обратную взаимосвязь (p< 0.001) между авторитарным поведением в конфликте и эмоциональным истощением педагогов (r=-0,741), деперсонализацией(r=-0,656), импульсивностью r=-0,509). Можно предположить, что авторитарное поведение требует волевых усилий, а импульсивное поведение связано со значительными эмоциональными затратами, поэтому, ориентируясь на экономию ресурса, педагог в меньшей степени будет склонен к данному типу поведения. Положительная взаимосвязь (р< 0,001) наблюдается между редукцией личных достижений и авторитарным поведением педагога в конфликте(r=0,764), а также стратегией приспособления в конфликте (r=0,471). В результате однофакторного дисперсионного анализа по критерию Фишера было выявлено среднее влияние (р<0,05) редукции личных достижений на поведение в конфликте: педагоги у которых выражена редукция личных достижений при возникновении конфликта используют стратегию приспособления (F=2,858) или придерживаются авторитарного стиля поведения в конфликте(F=3,321).Таким образом, велика вероятность того, что педагог, склонный к негативному оцениванию себя, своих личных достижений в конфликте будет ориентироваться на стратегию одностороннего выигрыша, не учитывая потребности другой стороны, либо придерживается тактики «сохранения себя» и разрешает конфликт, используя стратегию приспособления, не реализуя собственные потребности, что может порождать внутриличностные противоречия.Применение критерия t-Стьюдента позволило выявить значимые различия в стратегиях поведения в конфликте у педагогов с высоким и низким уровнями эмоционального выгорания и подтвердить, что педагоги с высоким уровнем эмоционального выгоранияв ситуации конфликта предпочитают авторитарный стиль поведения (p<0,01, t=2,417), или стратегию приспособления (p<0,01, t=2,176). Педагоги с низким уровнем эмоционального выгорания, при возникновении конфликта чаще используют творческий или демократический стиль (p< 0.001,t=3,713), стратегию сотрудничества (p<0,01, t=2,313), предполагающую учёт интересов, мнений, личностных особенностей учащихся. Таким образом, высокий уровень эмоционального выгорания педагога становится препятствием для всесторонней оценки конфликтной ситуации, способствует выбору учителем в конфликте стратегии одностороннего выигрыша: авторитарного поведения, подавления или, напротив, приспособления, что не удовлетворяет интересы одной из сторон конфликта и может рассматриваться как временная мера. В таком случае, можно предположить, что профилактика и коррекция симптомов эмоционального выгорания, а также формирование конфликтологической компетентности педагоговможет способствовать сохранению и расширению репертуара поведенческих стратегий учителя в конфликте, в частности демократического и творческого стилей и стратегии сотрудничества, что позволит оптимизировать общение участников образовательного процесса.Однако, как показывает практика, в общеобразовательных учреждениях не существует единой системы мероприятий по формированию конфликтологической компетентности педагогов. Поэтому введение в школах программы формирования конфликтологической компетентности педагогов будет являться способом снижения конфликтной напряженности в школе. Таким образом, следующим этапом нашего исследования является разработка и реализация программы формирования конфликтологической компетентности педагогов при помощи развития следующих компонентов (О.И.Щербакова): [2]1.Когнитивный, которые включает в себя: знания о сущности, природе, структуре, динамике, стратегиях, видах конфликта и управления им, сформированность интеллектуальных операций анализа, синтеза, сравнения классификации, интерпретации конфликта, способность к рефлексии.2.Эмоциональный компонент подразумевает преобладающий эмоциональный фон настроения, отсутствие длительных деструктивных эмоциональных состояний (тревоги, паники, отчаяния, страха, агрессии), конфликтоустойчивости, стрессоустойчивость, эмпатия 3.Волевой компонент включает в себя решительность, ассертивность (уверенность в себе), целеустремленность, конструктивный нонконформизм4.Поведенческий компонент включает толерантность, гибкость поведения, коммуникативные и организаторские умения, умение диагностировать, прогнозировать, предотвращать, регулировать, разрешать, контролировать протекание конфликта, а так же конструктивные копинг-стратегии.В программе будут реализовываться следующие задачи:знакомство с основными понятиями конфликтологии;формирование способности конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; профилактика и коррекция симптомов эмоционального выгоранияразвитие организаторских умений, а также умений диагностировать, прогнозировать, разрешать и контролировать протекание конфликтаобучение конструктивным копинг-стратегиямразвитие конфликтоустойчивости, эмпатии.Программа реализовывалась в три этапа:1. Констатирующий этап. На данном этапе испытуемые (педагоги, учащиеся и родители) были разделены на две равные группы, по принадлежности к одной из школ, для проведения формирующего эксперимента. Так же была проведена диагностика уровня конфликтологической компетентности у экспериментальной и контрольной групп испытуемых при помощи следующих диагностических методик:2. Формирующий этап.На данном этапе происходит реализация программы формирования конфликтологической компетентности только с экспериментальной группой.3. Контрольный этап. На данном этапе была проведена повторная диагностика участников образовательного процесса контрольной и экспериментальной групп, сравнение результатов данных групп и подведение итогов данного эксперимента. При диагностике групп испытуемых использовались те же самые методики, применяемые на констатирующем этапе экспериментального исследования. Результаты качественного сравнения экспериментальных групп педагогов указывают на увеличение всех компонентов конфликтологической компетентностипосле проведения формирующего этапа эксперимента. Об этом свидетельствуют возрастание уровня развития ассертивных действий, менее частое использование неконструктивных способов преодоления препятствий (манипулятивных действий, осторожных и др.), выбор педагогами более конструктивных стратегий поведения (компромисса и сотрудничества), а так же значительное увеличение когнитивного компонента конфликтологической компетентности. Анализ результатов методом контент-анализа свидеетльствуют о том, что после проведения формирующего этапа эксперимента у исследуемых изменились представления о конфликте, знания стали более полными, ответы развернутыми и отражающими действительность.Реализованная программа способствовала формированию и развитию, в большей степени, таких компонентов конфликтологической компетентности как поведенческий и когнитивный, о чем свидетельствует статистические различия по параметрам знания о конфликте и поведение в конфликте. Так же занятия оказали влияние и на развитие волевого и эмоционального компонентов, о чем свидетельствует увеличение различий в экспериментальной и контрольной группе по показателям мстительность и ассертивные действия.Проведенное исследование показало необходимость конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательных школ(включающую профилактику и коррекцию эмоционального выгорания). Процесс формирования конфликтологической компетентности может происходить на базе учреждений, в которых работают педагоги, это позволит учитывать специфические особенности каждого учебного заведения. Про формировании конфликтологической компетентности необходимо учитывать следующие психолого-педагогические условия: организационные (внедрение занятий с педагогамипо конфликтологии в учебный план); практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).Однако данное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Остается актуальным разработка более подробной программы формирования конфликтологической компетентности участников образовательного процесса, которая будет включать в себе большее количество занятий, рассчитанное на учебный год, что будет способствовать более углубленному и расширенному формированию конфликтологической компетентности участников образовательного процесса. В дальнейшем так же предполагается включению в программу блока занятий для администрации школы, что будет способствовать еще более конструктивному разрешению конфликтов в учебном заведении.В целом, реализованная программа формирования конфликтологической компетентности участников образовательного процесса являлась одним из способов снижения конфликтной напряженности в учебном заведении и профилактики конфликтов.Библиографический список: Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития [Текст] // С.В.Баныкина. - Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001.- с. 373-394 Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С. Бережная - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - 229 с.Заиченко Н.У. Материалы курса «Методы профилактики и разрешения конфликтных ситуация в образовательной среде»: лекции 5–8. [Текст] // Н.У.Заиченко. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007г.Мугалова Ж.А. Педагогическая конфликтология: Учебно-методическое пособие. [Текст] // Ж.А. Мугалова. - Ярославль. Изд-во: ЯГПУ, 2001.-102 с.Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psychology-online.net/2/Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях.[Текст] // Т.И. Ронгинская. – М: Психологический журнал. – 2002, том23, №3. – с.85-95.Уткин Э.А. Конфликтология: теория и практика. [Текст] // Э.А. Уткин. – М.: ЭКМОС, 1998 г. – 427 с.ХасанБ.И. Конструктивная психология конфликта.[Текст] // Б.И. Хасан. - СПб.: Питер, 2003.-250с.Цой Л.Н. Практическая конфликтология [Текст] // Л.Н.Цой - М.2001. – 233 с.