РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЕ.Подготовила воспитатель Дунаева Г.В МБОУ «С (К) ОШ №127г.Челябинска» 1.Понятие о чувствах и эмоциях в психолог педагогической литературе Природа чувств и эмоций на протяжении многих десятков лет является объектом различных исследований психологов и педагогов. Анализ научной литературы по психологии позволяет сделать вывод о наличии разных определений понятия «эмоции». По мнению И. И. Чеснокова эмоции — это элементарные переживания, возникающие у человека в процессе удовлетворения актуальных потребностей и под влиянием общего состояния организма, другое определение понятия эмоции дано в работе А.Г. Маклакова. Эмоции - это субъективные психологические состояния, отражающие в виде непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношение человека к миру и людям, к процессу и результату его практической деятельности А.В. Петровский дает иное определение: «Эмоции представляют собой психическое отражение в виде непосредственного, необъективного переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленное отношением их объективных свойств к потребностям субъекта» По мнению Е.П. Ильина, что эмоциями является «форма психического отражения, стоящая на грани (к содержанию познаваемого) с физиологическим отражением и представляющая собой своеобразное личностное отношение человека и к окружающей действительности, и к самому себе» Эмоции могут различаться по продолжительности, интенсивности, объективности или неопределенности. На основании этих характеристик их можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Их продолжительность не превышает нескольких минут, они характеризуются достаточно выраженным качеством (модальностью) и знаком (положительным или отрицательным), объективностью и интенсивностью. Объективность эмоциональной реакции означает наличие более или менее однозначной связи с вызвавшим ее событием или объектом, вызвавшим эту эмоцию. Всегда есть эмоциональная реакция на конкретную в данный момент происходящую ситуацию и является психологическим ответом на такую ситуацию. Примерами эмоциональных реакций являются: удивление от неожиданного подарка или достигнутого успеха, испуг от резкого крика или шума и т.п. Следует отметить, что конкретные события или ситуации, вызвавшие эмоциональную реакцию, являются только своего рода пусковым механизмом. Причиной же эмоциональной реакции является субъективное отношение и значимость данной ситуации для человека. У конкретной эмоциональной реакции может быть различная интенсивность - от едва заметной реакции, даже для самого субъекта, до чрезмерной интенсивности – аффекта. Эмоции человека часто являются реакциями фрустрации определенных потребностей. Психологи называют фрустрацией определенное психическое состояние, возникающее в ответ на появление объективно или субъективно непреодолимого препятствия на пути удовлетворения какой-то потребности, достижения цели или решения задачи. Различаются различные типы фрустрационной реакции: досада, гнев, отчаяние, чувство вины. Возникновение фрустрации того или иного типа зависит как от обстоятельств, так и от характеристик личности человека. Эмоциональные состояния отличаются от реакций большей продолжительностью, измеряемой часами и днями, в норме - меньшей интенсивностью, так как эмоции связаны со значительными затратами энергии, так как сопровождаются физиологическими реакциями. В ряде случаев эмоциональные состояния характеризуются не предметностью, которая выражается в том, что субъект может быть скрыт от субъекта и вызвавшей их причины, а также в некоторой неопределенности модальности эмоционального состояния В зависимости от модальности эмоциональные состояния могут проявляться в виде раздражительности, беспокойства, благодушия, различных оттенков настроения - от депрессивных состояний до эйфории. Эмоциональные отношения также называют чувствами. Чувства – это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с определенным предметом или предметами, событиями, ситуациями, значимыми для человека. Чувства в широком смысле могут быть связаны с различными предметами или действиями, например, вы можете не любить данного кота или кошек вообще, вам может нравиться или не нравиться выполнение утренней зарядки и т. д. Существует несколько классификаций эмоциональных процессов по разным признакам. 1. По признаку эмоции делятся на положительные, отрицательные и амбивалентные. Положительные эмоции (например, радость, удовольствие, восторг и др.) связаны с удовлетворением потребностей личности, отрицательные (например, печаль, огорчение, гнев и др.) - с неудовлетворением; амбивалентные эмоции (например, ревность как сочетание любви и ненависти или злорадство как сочетание ненависти и радости и др.) отражают амбивалентное отношение к объектам удовлетворения потребностей 2. По модальности (качеству) эмоций выделяют основные виды своеобразных эмоциональных процессов и состояний, играющих различную 8 роль в регуляции деятельности и общения человека. Эта классификация эмоций была разработана К. Э. Изардом. Он выделил следующие эмоции, которые являются «фундаментальными» : - радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью полного удовлетворения насущной потребности; - удивление - эмоциональная реакция, не имеющая определенного положительного или отрицательного знака, на внезапные обстоятельства; - страдание - негативное эмоциональное состояние, возникающее при осознании человеком невозможности удовлетворения какой-либо жизненной потребности; - гнев - отрицательное эмоциональное состояние, вызванное внезапным появлением серьезного препятствия на пути к удовлетворению чрезвычайно важной потребности; - отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, которое может быть вызвано различными объектами (людьми, предметами, обстоятельствами), переживание которого приводит к противоречию с нравственными или эстетическими установками субъекта; - презрение - отрицательное эмоциональное состояние, проявляющееся в межличностных отношениях и возникающее в результате существенных различий жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением другого субъекта; - страх - многие ученые считают нежелательным эмоциональным состоянием, появляющимся при осознании ребенком реальной или мнимой угрозы; - стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных действий, мыслей, внешнего вида ожиданиям окружающих и собственным представлениям, и ожиданиям 3. По силе и устойчивости эмоции делятся на две группы: ситуативные и устойчивые, в каждой различают эмоциональные состояния разного уровня 9 интенсивности (силы). К ситуативным эмоциям относятся: эмоциональный тон ощущений; эмоции в собственном смысле слова; оказывать воздействие. К устойчивым эмоциям относятся: настроение; чувства; страсть. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на: собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, носят мыслительный характер и находятся как бы в его начале. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и вплоть до рациональной оценки адекватности его деятельности субъекта. Они являются непосредственным отражением, переживанием существующих отношений, а не их отражением. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, еще не произошедшие в действительности, и возникают в связи с представлением о ранее пережитых или воображаемых ситуациях. Чувства же носят объективный характер, связаны с представлением или представлением о каком-либо предмете. Еще одна особенность органов чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и заканчивая высшими чувствами, связанными с духовными ценностями и идеалами. Чувства историчны. В индивидуальном развитии человека чувства играют важную роль. Они выступают значимым фактором формирования личности, особенно ее мотивационной сферы. На основе положительных эмоциональных переживаний, таких как чувства, возникают и закрепляются потребности и интересы человека. Чувства играют побудительную роль в жизни и деятельности человека, в его общении с другими людьми. Аффекты – это эмоциональные состояния, которые характеризуются особой выраженностью, они сопровождаются видимыми изменениями в поведении того, кто их испытывает. Аффект всегда следует за совершенным поступком и выступает как эмоциональная реакция, выражающая субъективное отношение ребенка к результату. Благодаря аффектам в восприятии формируются так называемые аффективные комплексы, которые выражаются в целостности восприятия тех или иных ситуаций. Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем сильнее исходный мотивационный стимул поведения, и чем больше усилий пришлось затратить для его реализации, тем меньше результат, получаемый в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти [Говоря о различных типах эмоциональных образований и состояний, необходимо выделить настроение. Под настроением понимают общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «системе» всех его проявлений. Два основных признака характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огорчаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно - иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представляется радостным и прекрасным. Настроение не предметно, а личностно - это, во-первых, и, во-вторых, оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние. Настроение тесно связано с тем, как складываются у личности жизненные отношения с окружающими и с ходом собственной деятельности. Проявляясь в «системе» этой деятельности, вплетаясь в эффективные отношения с окружающими, формируется и настроение в ней. Вместе с тем, конечно, для настроения существенен не объективный ход событий сам по себе, независимо от отношения к нему личности, а то, как человек расценивает происходящее и относится к нему. Поэтому настроение человека существенно зависит от его индивидуально-характерологических особенностей, в частности от того, как он относится к трудностям - склонен ли он их переоценивать и унывать, или перед лицом трудностей он, не предаваясь беспечности, умеет сохранять уверенность в том, что справится с ними. Исходя из вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1. Анализ научной литературы показал, что авторы по-разному определяют сущность понятия «эмоции». По нашему мнению, наиболее полным и точным является определение Е.П. Ильина: «эмоции - это форма психического отражения, стоящая на грани (к содержанию познаваемого) с физиологическим отражением и представляющая собой своеобразное личностное отношение человека и к окружающей действительности, и к самому себе». 2. Эмоции различаются по интенсивности, продолжительности, объективности или неопределенности, а также по качеству эмоции. На основании этих критериев эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения (чувства). 3. Эмоциональные реакции — это мимолетные эмоциональные явления, которые могут быть положительными или отрицательными. 4. Эмоциональные состояния более продолжительны, чем эмоциональные реакции, они могут длиться часами и днями. Эмоциональные состояния могут проявляться в виде раздражительности, беспокойства, самодовольства и др. 5. Чувства - это устойчивые эмоциональные переживания, вызванные субъективным отношением человека к тому или иному предмету или категории предмета. Динамика развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте Характер изменений эмоциональной сферы у детей в дошкольном детстве во многом зависит от устоявшихся мотивов, появления новых потребностей и интересов. Эмоциональный мир дошкольника активно развивается, становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха и др.) происходит переход к более сложным эмоциям и чувствам: ребенок может радоваться и злиться, удивляться и радоваться, грустить и ревновать. Внешне также меняются эмоциональные реакции и состояния. В этом возрасте осваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний посредством взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса. Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящее в возрасте от двух до шести лет, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности. На протяжении всего детства характеристики эмоций (их сила, продолжительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные переживания, обусловленные тем, насколько хорошо он выполнял свои обязанности, какое значение его действия имеют для других людей и в какой степени они уважаются им самим и другие. определенные нормы и правила поведения. Дошкольное детство характеризуется более адекватным проявлением эмоций, отсутствием сильных аффективных всплесков и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно устойчивый эмоциональный фон определяется растущей способностью детей управлять своими эмоциями. Регуляция эмоций является одним из аспектов психосоциального развития детей, особенно в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка определялось особенностями той конкретной ситуации, в которую он был включен, например, есть ли у него привлекательный предмет или он не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку уйти от непосредственной ситуации и сиюминутных трудностей: они могут восприниматься не так остро, теряя прежнюю значимость. В возрасте 3-7 лет желания ребенка сочетаются с его представлениями, и благодаря этому происходит перестройка мотивов. Таким образом, эмоции, связанные с исполнением, позволяют предвосхитить результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо он поступит или дурно. Ожидание полезного результата действий и вызываемая им высокая оценка со стороны близких взрослых связаны с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому гораздо эффективнее оказываются пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознание. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. В этот период меняется и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав включались вегетативные и двигательные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрыв лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне выражение эмоций становится более сдержанным у большинства детей. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативного и двигательного компонентов, теперь входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только о том, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Опыт становится более сложным и глубоким. Меняется содержание аффектов - расширяется спектр присущих ребенку эмоций. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как симпатия к другому, сопереживание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, чем занимается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок в силу своего возраста просто не способен заниматься тем, что не вызывает у него интереса. В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучения и развития эмоциональной сферы (навыков выражения эмоций и форм поведения, связанных с эмоциями). Эмоциональные черты ребенка во многом определяются особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. Успешность его взаимодействия с окружающими людьми, а значит, и успешность его социального развития зависят от эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок. Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его отношения с другими людьми - взрослыми и детьми. В дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно определяет активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успехам и сопереживает неудачам, то у ребенка сохраняется хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неудачи. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и дают ему чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, развитию положительных качеств, доброжелательное отношение к другим людям. Установив положительные отношения со взрослым, ребенок доверяет ему, легко идет на контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает условием развития у ребенка положительных социальных качеств. Эмоции и чувства формируются также в процессе общения со сверстниками. Маленький ребенок, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не принимая во внимание стремления другого. Эмоциональный механизм апатий появляется позже, в дошкольном детстве. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении рабочих заданий и т. д. Первой и самой важной особенностью общения является многообразие коммуникативных действий и их чрезвычайно широкий диапазон. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и призывов, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, сожалеет и так далее. Именно в таком общении проявляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочитое не отвечание партнеру, кокетство, фантазирование и др. На протяжении всего дошкольного детства особенности эмоций проявляются в результате изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его взаимоотношений с окружающим миром. Примерно в возрасте 4-5 лет у ребенка начинает развиваться чувство долга. Нравственное сознание, являясь основой этого чувства, способствует осознанию ребенком предъявляемых к нему требований, которые он соотносит с собственными действиями и действиями окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируют дети 6-7 лет . На основании этой главы можно сделать следующие выводы: В дошкольном возрасте базовые эмоции детей (страх, радость и др.) постепенно переходят в более сложную гамму чувств: радость и гнев, восторг и удивление, ревность и печаль. В процессе формирования эмоциональной сферы дошкольника важную роль играют определенные факторы, такие как индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, факторы обучения, навыки выражения эмоций и формы поведения, связанные с эмоциями. Педагогические возможности театрализованной игры как средства развития эмоциональной сферы дошкольников Театрализованное творчество является одним из самых сложных, но одновременно наиболее богатых видов детского творчества, поскольку именно оно «влияет на формирование всех психических процессов дошкольника: эмоциональной сферы, творческого воображения, памяти, творческого мышление, восприятие и т.д.Кроме того, результатом театральной деятельности является не только создание позитивной атмосферы для ребенка, но и коррекция различных отклонений или нарушений личностного развития дошкольника. Возможности театрализованной игры как средства развития эмоций ребенка определяются тем, театрализованная деятельность ребенка связана с умениями эмоционально и образно, оригинально и целесообразно использовать образные выражения, эмоционально - экспрессивную палитру речи для выражения собственного эмоционально - оценочного отношения воспринятого (оценивать содержание и форму художественного произведения в их единстве: мотивировать, обосновывать собственную позицию). В процессе общения с образцами духовной культуры ребенок приобретает определенные знания, усваивает практические навыки, овладевает способами самостоятельных творческих действий. Творческие достижения вызывают различные эмоциональные реакции, положительно влияя на развитие эмоциональной сферы ребенка. Проявление творческих способностей дошкольников в ходе театрализованной игры характеризуется яркой эмоциональностью, ассоциативностью, эмоционально - эмпатической чувствительностью, эмоциональной памятью, экспрессивностью, целостностью. Эмоционально творческий отклик передает истинное наслаждение от воспринятого произведения литературного искусства, активное отношение к нему. «Дети способны не только понимать чувства автора, но и указывать, с помощью каких изобразительных средств ему удалось передать соответствующий эмоциональный настрой. Устойчивое положительное отношение к театрализованной деятельности обеспечивает игра. В процессе театрализованной деятельности старшие дошкольники характеризуют изображаемых сказочных героев собственными чертами характера, собственными переживаниями и ощущениями; дополняют известный сказочный сюжет элементами личного жизненного опыта. Н.С.Карпинска, рассматривая игру-драматизацию в качестве средства развития эмоциональной сферы ребенка, указывает на сходство и различия игровой драматизации и сюжетно-ролевые игры. «И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях – впечатления от литературного произведения, отражая жизнь в художественных образах. В игре драматизации инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя роли. Важно не только что изображается, но и как изображается. В драматизации очень важен качественный результат деятельности». Интерес детей к качеству в ряде исследований, в научно-методических публикациях доказана возможность активного и творческого участия дошкольников в играх-драматизациях. Драматизировать – значит разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация – деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения её способностей, умений, навыков. Игра-драматизация занимает особое место в решении задач художественного воспитания и развития дошкольников, что обусловлено ее связью с театром. «В театральных играх детей можно видеть переход от игры к драматическому искусству, конечно, еще в зачаточном состоянии», — писал об этом русский психолог Б. М. Теплов. Синтетический характер театрального искусства естественным образом переносится на игру драматизацию дошкольников. В связи с этим игра-драматизация требует от детей компетентности в различных областях художественной деятельности (литературной, театрализованной, театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности по самопознанию. Исследователи Гогоберидзе А.Г. и Солнцева О.В. предпринята попытка классификации игровых позиций исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. «На основе предложенной классификации разработаны следующие характеристики этих позиций в игре драматизации» «Ребенок — «режиссер» — обладает хорошо развитой памятью и воображением, это эрудированный ребенок, обладающий способностью быстро воспринимать художественный текст, переводить его в игровой постановочный контекст. Целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрального действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, сочетание нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими (инициирует игру-драматизацию, распределяет роли, определяет «сцена» и сценография в соответствии с литературным сюжетом, направляет игру-драматизацию, ее развитие, регулирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца). Ребенок - «актер» - наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выражения и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности в исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро находить необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, обладает развитой способностью к самоконтролю (следит за сюжетной линией, играет свою роль до конец). У ребенка-«зрителя» хорошо развиты рефлексивные способности, ему легче «участвовать в игре» со стороны. Наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает пьесе-инсценировке, любит анализировать спектакль, процесс исполнения детьми ролей и развитие сюжетной линии, обсуждать ее и свои впечатления, передает их средствами выразительности. доступные ему (рисунок, слово, игра). Ребенок-декоратор наделен способностью образно интерпретировать литературную основу игры, что проявляется в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Обладает художественно-изобразительными способностями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, идеи произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита».Действия, совершаемые детьми в театральной игре, более сложны, чем в ролевой игре, при имитации того, что они видят в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать любой из встречающихся в жизни предметов, но и поставить его в условия, предложенные автором художественного текста. «Литературное произведение подсказывает, какие действия следует совершать, но не указывает, как их осуществить — движения, мимику, интонации», что, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества в выборе изобразительно выразительных средств создаваемых образов. «Сохранение авторского замысла и основной идеи художественного произведения» дети вносят в сюжет свои впечатления от окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. поэтому так важно с раннего детства приобщать маленького ребенка к театру, литературе и живописи. Чем раньше это будет начато, тем больших результатов можно добиться. Таким образом, процесс игры-драматизации возможен, если ребенок: имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания; имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства); включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок-“режиссер”, ребенок -“актер”, ребенок -“зритель”, ребенок -“оформитель”“декоратор” спектакля). Игра - драматизация или спонтанная, свободная творческая постановка никогда не могут быть искусственно представленными в деятельности ребенка, поскольку они всегда отражают свое отношение к миру и воспринимают отношения «взрослый–ребенок» каждый по-своему. Старший дошкольник, который направляет свой «творческий взгляд» на мир, не может ограничивать свое воображение и фантазию определенными «границами» ставить их в рамки. И эта неповторимое свойство детского творчества раскрывается в содержании принципа «расширение границ мира», предложенного Корниловой И.Г. Это принцип творческой креативной игры - драматизации, который одним из способов решения проблем сюжета игры содержит познания ребенком законов взаимодействия людей и окружающего мира; ознакомления ребенка с новыми условиям игры, которые позволяют действовать ему самостоятельно и свободно, без использования сформированных взрослыми стереотипов.По нашему мнению, принцип «расширения границ мира» актуален не только для креативной игры - драматизации, но и даже для театрализованной игры с четким сюжетом, творческими упражнениями и этюдами. Каждый ребенок творит собственный неповторимый творческий образ именно благодаря частичному наполнению его собственным жизненным опытом и личными переживаниями, поэтому одной из важнейших задач взрослого есть мудрое руководство творческой ситуацией, в которой дошкольнику следует разрешить «расширить границы» собственного мира и продемонстрировать личные эмоции и чувства, в которых отражены «все, что окружает человека, ее субъективное переживание событий и отношение к ним; оценивания окружающей среды: предметов, явлений, событий, людей и самих себя в частности» .Таким образом, индивидуальность детского театрального творчества можно охарактеризовать по трем основным признакам: творческое действие ребенка наивно и непосредственно; творческий замысел и нахождения способов его воплощения носит неповторимый характер, на сюжет творческого действия переносятся собственный жизненный опыт, знания, эмоциональные впечатления ребенка. Считаем, что данную классификацию можно дополнить и расширить, однако видим в вышеуказанных признаках основные и центральные утверждения, которые могут наиболее полно раскрыть содержание и сущность одной из характеристик детского театрализованного творчества - индивидуальности. Перейдем к характеристике второй черты детского театрализованного творчества – коммуникации, которую А.П. Панфилов определяет, как «специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания» По словам М.А.Василика коммуникацию подразумевает как «специфическую форму взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляемое с помощью языка и других знаковых систем»В словаре психологического лексикона коммуникация – это (от лат. Сommunico - делаю общим, связываю, общаюсь) смысловой аспект социального взаимодействия» [26]. Итак, детское театрализованное творчество имеет коммуникативный характер, и всегда ориентировано на художественное взаимообщение дошкольников между собой. Коммуникативная театрализованная деятельность старших дошкольников поднимается на качественно новую ступень по сравнению с развитием такой деятельности детей младшего или даже среднего дошкольного возраста. Котырло В.К., Ладывир С.А называют два специфических человеческих свойства, которые формируются в процессе коммуникативной деятельности детей шести лет: рефлексия, когда ребенок оценивает себя с точки зрения других людей; пытается анализировать свои действия, «глядя на себя со стороны», принимает решение, учитывая возможную реакцию на действия партнеров по общению; и антиципация, когда ребенок предусматривает возможные действия и оценки со стороны других; предотвращает ситуацию Как видим, коммуникативный характер театрализованной деятельности старших дошкольников еще раз подтверждает то, что данным видом деятельности увлекаются и интересуются именно дети старшего дошкольного возраста. Ведь актерская игра или режиссерская постановка всегда ориентирована на зрителя, всегда предполагает развитие детской рефлексии и антиципации. Можно выделить еще одну причину, почему театрализованная деятельность является наиболее доступной для детей старшего дошкольного возраста, - обогащение форм и функций детской речи, что, собственно, и обусловлено формированием новых взаимоотношений «ребенок - сверстник», «ребенок - взрослый». Поскольку коммуникация «осуществляется на основе определенных знаковых систем (прежде всего естественного языка)» то театрализованная деятельность старших дошкольников активно развивается в своей коммуникативной. Так, у детей старшего дошкольного возраста: «происходит обогащение форм и функций устной речи, осуществляется переход от преобладающих диалогов к развернутым высказываниям, которые нередко приобретают форму монолога; происходит обогащение функций внутренней речи (она выполняет функции планирования, угадывание, обдумывание того, что следует сделать, проходит овладения связной и выразительной речью» Старшие дошкольники могут обосновывать причину выбора той или иной роли, согласовывать действия и игру актеров между собой, активно обсуждать сценографические вопросы и т.п. Таким образом, основными компонентами, обусловливающими развитие такой черты творчества старших дошкольников, как коммуникация, являются: развитие рефлексии и антиципации и обогащения форм и функций детской речи.