ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВОсокина Светлана Сергеевна,старший воспитатель муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 17 «Ягодка (МБДОУ д/с № 17)Россия, Нижегородская обл., г. КстовоАннотация.В статье предлагается характеристика профессиональной компетентности педагогов во взаимодействии с семьями воспитанников, а также функциональная карта компетенций. Представлен опыт развития профессиональной компетенции педагогов - дошкольников в процессе организации методической работы в МБДОУ д/с № 17. Термины «компетентность» и «компетенция» уже стали привычными в научной среде и практике образования, в том числе дошкольного. В настоящее время компетентностный подход провозглашен в качестве ведущего ориентира для оценки уровня профессионализма педагога. В науке существует множество определений «компетентности», обратимся к уточнению их характеристики. Понятие «профессиональная компетентность» – (от лат. professio – официальное занятие, лат. соmреtо – соответствовать, подходить) в «Энциклопедии профессионального образования» трактуется как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности [4, c. 66]. С этим определением созвучен подход Э.Ф. Зеера, рассматривающего профессиональную компетентность как интегративное качество личности человека, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определённого вида профессиональной деятельности [1, c. 23]. Поскольку предметом нашего изучения является компетентность педагога дошкольного образования, остановимся на рассмотрении понятия «профессионально-педагогическая компетентность» или «профессиональная компетентность педагога». Сущность и структура профессиональной компетентности педагога дошкольного образования раскрыта в исследованиях Н.А. Горловой, О.М. Краснорядцевой, А.А. Майера, В.Е. Морозовой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др.). Наряду с термином «профессиональная компетентность» в образовательной практике достаточно широко стал использоваться термин «профессиональная компетенция». Профессиональная компетенция характеризуется как общая способность специалиста мобилизовать свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [1, с. 34]. В научной литературе имеются различные подходы к структурированию профессиональной компетенции. Так в «Энциклопедии профессионального образования» профессиональная компетенция основывается на: профессиональных качествах работника (профессиональные знания, умения, навыки как опыт деятельности); социально-коммуникативных способностях; индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности [4, с. 154]. По мнению академика РАО И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы … действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как активных, деятельностных проявлениях…» [2, с. 22]. Обеспечение взаимодействия и сотрудничества с родителями является одним из важных направлений педагогической деятельности воспитателя ДОО. Осуществляя эту деятельность, педагог учитывает приоритетность родителей как первых воспитателей в силу их значимости для ребенка. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчёркивается «взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в т.ч. посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи», а также «создание условий для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности» (ч. III, п. 3.1., п.п.6). Как отмечают исследователи (Е.П. Арнаутова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева и др.) взаимодействие с родителями результативно, если оно строится на принципе доверительности отношений, личной заинтересованности родителей, проявления предельного уважения к каждому родителю, признания их индивидуальности и неповторимости. В этой связи с родителями нужно налаживать не только деловые, но и личностные отношения. Следовательно, педагог дошкольной образовательной организации должен быть способным к установлению личностно ориентированного взаимодействия не только с детьми, но и с их родителями. Формирование у педагогов профессиональной компетентности в работе с семьёй предполагает последовательное формирование компонентов данной компетентности. С позиций деятельностного подхода, иметь компетенцию – значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач. Иметь знания и умения еще не значит быть компетентным. В содержании каждой компетенции В.С. Лазарев выделяет четыре компонента: когнитивный, ориентировочный, операциональный и опыт. Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач. Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования и решения этого типа задач и оценки результатов решения. В операциональный компонент входит владение методами выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа. Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа [3, с. 3]. Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.С. Лазарева и др., профессиональную компетенцию мы рассматриваем как интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать, выбирать и применять адекватные средства их решения, оценивать результаты действий. Нами была разработана функциональная карта компетенций педагога дошкольного образования по взаимодействию с семьями воспитанников, включающая в себя когнитивный, ориентировочный, операциональный компоненты и опыт (табл. 1). Когнитивный компонент профессиональной компетенции педагога направлен на изучение и понимание педагогом сущности личностно ориентированной профессиональной деятельности по взаимодействию с родителями (цели, способы, тактика). Ориентировочный компонент компетентности проявляется в понимании и осознании способов ее реализации, рефлексии и самооценке полученных результатов. Операциональный компонент компетентности характеризует овладение умениями, обеспечивающими готовность педагога к взаимодействию с семьями воспитанников. Опыт организации личностно ориентированной педагогической деятельности выполняет роль системообразующего фактора, интегрирующего все вышеназванные компоненты в способ решения задач соответствующего вида. Выделенные компоненты профессиональной компетенции мы рассматриваем как стратегический ориентир развития и совершенствования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования во взаимодействии с родителями. Таблица 1 Когнитивный компонент Ориентировачный компонент Операциональный компонент Опыт Готовность к коммуникации со взрослыми на принципах сотрудничества и сотворчества. Знать особенности организации личностно ориентированного педагогического общения с родителями, особенности создания среды общения, адекватной потребностям родителей. Знать способы установления и поддержания эмоционального контакта, приёмов эффективного и бесконфликтного общения со взрослыми. Понимать значимость личностно ориентированного взаимодействия для установления контакта с родителями и коллегами, создания благоприятного психологического климата. Владеть методами установления педагогически целесообразных взаимоотношений с родителями воспитанников, опираясь на их индивидуальные особенности. Владеть средствами конструктивного и бесконфликтного общения с родителями воспитанников. Уметь вызвать доверие, снять сопротивление на педагогическое воздействие. Иметь опыт: общения с родителями воспитанников; создания благоприятного психологического климата в родительском коллективе; проведения коллективных и индивидуальных мероприятий для родителей. Организуя процесс взаимодействия с родителями, мы исходим из понимания того, что для установления личностно ориентированных взаимоотношений педагогов с родителями необходимо наладить доверительные отношения с ними. Так, положительно зарекомендовали себя такие формы взаимодействия с родителями, проводимые в нашей дошкольной организации, как «Дни открытых дверей», «Пресс-конференции для родителей детей, поступающих в первый класс», «Родительские мастер-классы», «Круглые столы» и традиционные родительские собрания. Непременным условием установления партнёрских отношений является дифференцированный подход к родителям, проявляющийся в ориентации общения педагогов с родителями на потребности семьи. Этому способствует изучение педагогами нашего дошкольного учреждения семей воспитанников: их интересов, потребностей в сотрудничестве, видения задач воспитания и развития детей. Планирование содержания мероприятий осуществляется на основе учета интересов, нужд, потребностей родителей. Используя разнообразные формы работы с родителями (коллективные и индивидуальные) всё же предпочтение отдаём индивидуальным, поскольку они позволяют в большей степени решить задачи установления личностно ориентированного взаимодействия с родителями наших воспитанников. Анализ результативности проведённых мероприятий позволяет оценить результативность данной работы и наметить задачи взаимодействия на будущее. Особую роль в формировании профессиональной компетентности педагогов во взаимодействии с семьёй призваны сыграть разнообразные формы методической работы в педагогическом коллективе. Одной их эффективных форм развития профессиональной компетентности педагогов к взаимодействию с родителями явилось использование нами обсуждения практических ситуационных задач на установление правильных взаимоотношений с родителями воспитанников. Такие задачи способствовали развитию у педагогов готовности к решению возникающих проблем с позиции модели личностно ориентированного взаимодействия с родителями. Наиболее интересной явилась коллективная форма решения такого рода задач, когда анализ ситуации вначале осуществлялся в микрогруппах, члены которых выдвигали свой способ решения проблемы, а затем в ходе дискуссии между микрогруппами формулировались выводы и правильные варианты решения проблем (в рамках педагогических семинаров, викторин, КВНов). Приведём пример деловой игры, которая использовалась нами в ходе педагогического совета, посвящённого проблемам взаимодействия педагогов с родителями воспитанников. Так, педагоги, участвующие в такой игре, были разделены на группы, каждая из которых рассматривала проблемы взаимодействия с родителями с разных позиций, задаваемых ролью. Перед группой «Теоретики» была поставлена задача обоснования роли семьи и роли дошкольной образовательной организации в воспитании ребёнка дошкольного возраста. Задача группы «Аналитики» заключалась в том, чтобы определить особенности современных родителей детей дошкольного возраста, а также основные проблемы, которые возникают во взаимодействии ДОО с семьёй. Группа «Методологи» представляла наиболее эффективные способы взаимодействия педагогов с родителями, а группа «Организаторы» определяла результативные способы привлечения родителей к жизни дошкольной организации. Перед группой «Контролёры» была поставлена задача определения индикаторов, по которым целесообразно оценивать результативность взаимодействия ДОО с семьёй. Проведённая нами форма методической работы способствовала осознанию педагогами необходимости и важности личностно ориентированного взаимодействия педагогов с родителями, а также готовности их к взаимодействию с семьей на принципах сотрудничества и сотворчества. Показателем результативности проведённой работы и повышения уровня профессиональной компетентности педагогов во взаимодействии с семьёй явилось повышение уровня активности и заинтересованности родителей жизнью дошкольной образовательной организации. Библиографический список:Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования // Образование в Уральском регионе: научные основы развития: тез. докл. II науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. – Ч. 2. – С. 23-25. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 1999. – 476 с. Лазарев В.С. Деятельностный подход к новому пониманию целей высшего образования // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 27-34. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: Просв., 1999. – С. 383.