.....3
1. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у младших школьников6
1.1 Понятие коммуникативной компетентности6
1.2 Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте..11
1.3 Критерии и показатели формирования коммуникативных навыков у младших школьников16
2. Экспериментальное исследование эффективности программы формирования коммуникативного навыка у младших школьников..21
2.1 Диагностика коммуникативных навыков у младших школьников21
2.2 Средства формирования коммуникативных навыков у  младших школьников..24
2.3 Анализ эффективности программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников..38
3 Заключение...40
Список использованных источников.....42
Приложение 1...46
Приложение 2...49
Приложение 3...57





ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует развитию коммуникативных умений школьников.
В учебных заведениях специально не учат общению, а жизнь показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативные навыки удается далеко не каждому человеку. Именно из-за этого возникают проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях. В результате образования у человека формируется целостное качество, позволяющее ему взаимодействовать с другими людьми. Формирование общей культуры, культуры общения, коммуникативных навыков продолжается непрерывно в течение всей жизни и деятельности человека.
Проблема эффективной организации процесса развития коммуникативных навыков в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Таковы работы А.В. Мудрика - о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др. В настоящее время в психолого-педагогической литературе важная роль в развитии коммуникативных навыков отводится младшему школьному возрасту. Развитие коммуникативных навыков в учебно-воспитательном процессе рассматривается в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.
Успешность и интенсивность развития коммуникативных навыков зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.
Таким образом, актуальна тема моей выпускной квалификационной работы «Формирование коммуникативных навыков младших школьников».
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предметом  – содержание и методы работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников
Целью исследования является разработка программы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников. 
Задачи: 1) проанализировать понятия «коммуникация», «общение», «коммуникативные способности», «коммуникативная компетентность»;
2) рассмотреть особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников;
3) провести исследование коммуникативных навыков младших школьников;
4) разработать программу по формированию коммуникативных навыков младших школьников.
Методы исследований:
- теоретические (анализ педагогической литературы, синтез, обобщение);
- эмпирические (тесты, анкетирование).
База исследования. Республика Саха (Якутия) МОКУ С(К)ООШ № 22 учащиеся 3 - го класса.


1 Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у младших школьников
1.1 Понятие коммуникативной компетентности
Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста в последнее время затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания. Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребенка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками.
Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.
Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных навыков, следует уточнить видение таких основных понятий, как «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности».
Коммуникация (от лат. - делаю общим, связываю, общаюсь) - смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает (наряду с физическим) коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными действиями. Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при охранении индивидуальности каждого ее элемента.
М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого [Каган 2006].
Однако существуют такие ситуации взаимодействия, когда данные функции жестко закреплены за субъектами в течение определенного времени, например у преподавателя (коммуникатор) и слушателей (реципиенты) на уроках.
С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня ее коммуникативности.
Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.
К средствам общения относятся:
Язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, - это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.
Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.
Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.
Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно влияет на развитие у человека коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.
Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.
Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.[Выготский 1986]
Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Сначала происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется навык логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.







1.2 Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
С поступлением в школу ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться. Как отмечают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На её основе при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [Эльконин  1995: 85].
Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.
Помимо усвоения специальных умственных действий ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Проблемой в развитии младших школьников является формирование так называемой социальной речи, в которой содержится попытка сообщить что-то другому человеку. Наблюдая за разговорами детей, Ж. Пиаже выяснил, что социальная речь противостоит эгоцентрической, которая не рассчитана на общение с другими. Долгие разговоры с самим собой в присутствии других учёный назвал коллективным монологом. Он полагал, что процесс состоит в «постепенном переходе от эгоцентрической речи, со свойственным ей коллективным монологом, к социализированной - речи, связывающей детей в процессе их общения» [Пиаже  1984: 65]. JI.C. Выготский считал, что «эгоцентрическая речь направляет развитие детского мышления и деятельности, помогая ребёнку в решении задач прежде, чем он, подобно взрослым, овладеет внутренней речью» [Выготский  1986: 89]. Он доказал, что эгоцентрическая речь не исчезает, а «сливается с мыслью», превращаясь во внутреннюю речь. Когда мышление и речь сливаются полностью, ребёнку для управления своими действиями не обязательно проговаривать вслух отдаваемые себе команды, вместо этого он использует беззвучную внутреннюю речь. Это происходит и в тех случаях, когда ребёнок решает социальные проблемы поведенческого характера, например при переходе улицы, в конфликтных ситуациях, происходящих в игре, и т.д.
Следовательно, формирование коммуникативных способностей ребёнка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речь ребёнка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребёнок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить представление о том, как он думает, воспринимает и осмысливает окружающее.
Продолжая исследования этой области детской психики, B.C. Мухина отмечает, что в сфере «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - родители» возникают новые отношения «ребёнок - учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для школьника нормативные требования воплощаются с большей определённостью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения трудно выделить себя и оценить характер своего поведения. Только учитель, предъявляющий требования к ученику, оценивая его поведение, создаёт нормальные условия для жизни ребенка в социуме. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, но и в семье [Мухина  1999:45].
Характер адаптации и отношение со стороны семьи определяют состояние и развитие личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребёнка семьи происходят изменения и внутри семейных отношений: теперь ребёнок - ученик, с ним советуются, с ним считаются.
Используемые в этот период средства эффективного общения определяют отношение к ребёнку окружающих людей. Общение становится школой социальных отношений. Ребёнок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Так же бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости.
Таким образом, именно семья, учитель и сверстники помогают младшему школьнику освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Е.Е. Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают [Сапогова  2005: 36].
В учебной деятельности младших школьников больше всего привлекают эмоциональность, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нём и в значительно меньшей степени познавательная сторона. Однако в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребёнка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Здесь особое место занимает вовлечение ребёнка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей такого формирования состоит в том, что процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развёрнутого знакомства с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.
Психологами доказано, что у большинства младших школьников складываются предпосылки формирования важных социальных качеств. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность, определяется по тому, как ребёнок входит в новый коллектив сверстников, какое занимает в нём место, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику.
Для успешной социальной адаптации младших школьников, необходимо заложить такое качество как контактность. Контактность – это умение детей вступать в нормальные, продуктивные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Это проявляется в умении быть активным в беседе; не бояться первым начинать общение с незнакомыми детьми, с учителем, используя при этом знания этикета; вступать в совместную деятельность со сверстниками (игровую, познавательную, трудовую и т.д.) и проявлять в ней инициативу и творчество.











1.3 Критерии и показатели формирования коммуникативных навыков у младших школьников.
Большое количество исследований более частного характера связаны с изучением отдельных параметров формирования речемыслительной деятельности, в качестве которых выступают увеличение словарного запаса, объема высказывания (количества фраз), усложнение лексико-грамматической структуры всего высказывания и отдельной фразы, совершенствование способов логического построения высказывания и другие.
Во всех исследованиях речевого онтогенеза, особенно в исследованиях последних двадцати лет, выполненных в рамках теории речевой деятельности звучит мысль о том, что критерием качества речевой продукции субъекта любой возрастной группы, а следовательно, и критерием его речевой зрелости, являются не столько отдельные количественные накопления в речевом развитии, сколько существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Иными словами, важно не то, сколько слов употребил ребенок в своем высказывании, а насколько действенным это высказывание является для собеседника и насколько отвечает целям вербального поведения ребенка, т.е. подготавливается мысль о включенности речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности. Роль социальности речи, отмеченная Л.С. Выготским, остается непреходящей ценностью. Другими словами, речь человека, его речевая деятельность развиваются постольку, поскольку они реализуют общение между людьми, их взаимодействие.
Такое понимание речи подготовлено большим количеством, как мировых, так и отечественных исследований, выполненных в рамках теории коммуникации, теории коммуникативных речевых актов, теории общения как сложного взаимодействия и деятельности.
Коммуникативное развитие означает становление всех речевых процессов, при помощи которых реализуется коммуникация, или точнее, видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. Понятие коммуникативного развития включает в себя становление как речемыслительной, так и коммуникативной деятельности, т.е. формирование процессов мышления, речи, общения, которые неотделимы друг от друга, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, в коммуникативном развитии отражены не только прогрессивные изменения в умении ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами, т.е. умения говорения, но и развитие слушания, чтения, письма. Более того, характер взаимодействия видов речевой деятельности в этом развитии, формирование механизмов речи, становление языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря и усвоения языковых правил, развитие способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения - с самим собой (внутренний способ) и с другими людьми, присутствующими или отсутствующими (внутренний устный и письменный).
Отметим также, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга.
Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.
Коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Рассматривая коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи, необходимо, прежде всего, дать определение понятию «коммуникативная задача». Как и всякая задача, коммуникативная задача представляет собой сложное психологическое образование, основными компонентами структуры которого являются цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат, составляющие в совокупности и определяющие психологическую природу задачи. Психологическое содержание коммуникативной задачи аналогично предметному содержанию той речевой деятельности, через которую она реализуется субъектом в процессе общения. Рецептивные виды речевой деятельности предполагают понимание задачи, поставленной партнером общения, и дальнейшую вербальную или невербальную реакцию на нее.
Продуктивные виды речевой деятельности предполагают и решение субъектом той или иной задачи для партнера общения. Решение коммуникативных задач субъектом в говорении и письме, в наибольшей степени отражает характер и направление коммуникативного развития личности. Все особенности психологического содержания коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности объективируются в продукте ее решения - тексте. Это важнейшее в теоретическом и практическом отношении положение позволяет нам по результатам анализа текста судить об успешности осуществления речемыслительной и коммуникативной деятельности, а, следовательно, об уровне коммуникативного развития субъекта.
Хотя номенклатура коммуникативных задач чрезвычайно велика, их можно объединить в большие группы по критерию степени коммуникативности, под которой понимается степень обязательности наличия и непосредственного присутствия партнера общения, его реакции, степень ориентации на реципиента, степень и комплексность оказываемого на него воздействия. В соответствии с этим критерием выделены четыре группы задач, основными репрезентантами которых являются описание, объяснение, доказательство и убеждение.
Психологами была выявлена устойчивая тенденция совершенствования, хотя и не всегда прямолинейного, способа решения всех коммуникативных задач от младшего школьного к старшему возрасту, которое выражается в совершенствовании способа формирования и формулирования мысли, складывающегося в результате выбора языковых средств в соответствии с целью задачи и ее условиями. Так, с возрастом более полным, точным и правильным становится отражение действительности в тексте решения коммуникативных задач, усложняется предикативная структура текста, что свидетельствует об уровне развития аналитико-синтетической деятельности учащихся, увеличивается объем высказывания, его лексическая насыщенность, растут комплексированность мысли и связность речи, развиваются логичность, доказательность, последовательность мысли, осознанность речемыслительной деятельности. Эти данные находятся в полном соответствии с данными, полученными исследователями, занимающимися изучением становления мышления и речи в целом безотносительно к изучению способности решать коммуникативные задачи.
Итак, критериями и показателями сформированности коммуникативных навыков младших школьников являются: установление эмоционального контакта в процессе общения, различение эмоционального состояния собеседника, использование приобретенных ранее коммуникативных знаний. Умение самостоятельно конструировать социально одобряемые формы коммуникации, адекватность поведения в конфликтных ситуациях, владение вербальными и невербальными средствами коммуникации; проявление инициативы в общении со сверстниками, регулировка своих эмоциональных проявлений, наличие адекватной самооценки; адекватность восприятия и оценки личностных качеств партнера по общению.













2 Пути формирования коммуникативных навыков у младших школьников
2.1 Диагностика коммуникативных навыков у младших школьников
С целью изучения уровня развития коммуникативных навыков у младших школьников нами было проведено исследование на базе школы №22 г. Якутска в течение учебного года. В эксперименте приняли участие 2 одновозрастные группы 1 группа экспериментальная и 2 группа контрольная с которой работа не проводилась:
1)девочки и мальчики 2-го класса, в количестве 20 человек;
2)девочки и мальчики 2-го класса, в количестве 24 человека.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) в начале эксперимента мы провели диагностику коммуникативных навыков учащихся данных групп. Нами использованы «Анкета - вопросник для родителей» (Приложение 1) и «Анкета для учащихся» (Приложение 2).
Цель первого этапа: выявить коммуникативные навыки учащихся обеих групп.
По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях детей. (Таблица 1)
Таблица 1 «Уровни развития коммуникативных навыков».

Уровни развития коммуникативных навыков у детей 1 группы

Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий

5 чел.(25%)
3 чел.(15 %)
6 чел.(30%)
4 чел.(20%)
2 чел.(10%)


Уровни развития коммуникативных навыков у детей 2 группы

Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий

6 чел.(25%)
5 чел.(20%)
6 чел.(25%)
5 чел.(20%)
3 чел.(10%)

Таким образом, проведя опрос родителей в начале года, мы получили следующие результаты. Дети 1 группы: высокий уровень развития коммуникативных навыков, - 5 человек, выше среднего - 3, средний - 6 человек, ниже среднего - 4 человека, низкий - 2 человека. Дети 2 группы: высокий уровень развития коммуникативных навыков, - 6 человек, выше среднего - 5, средний - 6 человек, ниже среднего - 5 человека, низкий - 3 человека.
Ответы на вопросы «Анкета для детей» могут дать много полезной информации об учащемся, которой педагог может воспользоваться для постановки более точного диагноза о коммуникативных проблемах, характерных для данного ребенка, и для принятия решения о путях и способах устранения этих проблем.
Таблица 2 « Уровни развития коммуникативных навыков».
Уровни развития коммуникативных навыков у детей 1 группы

Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий

5 чел. (25%)
4 чел. (20%)
5 чел. (25%)
4 чел. (20%)
2 чел. (20%)


Уровни развития коммуникативных навыков у детей 2 группы

Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий

6чел.(25%)
4чел.(15%)
6чел.(25%)
4чел.(15%)
4чел.(15%)

Анализ анкет учащихся первой группы показал, что 5 человек имеют высокий уровень коммуникативных навыков, 4 - выше среднего, 5 - средний уровень, ниже среднего - 4, низкий уровень - 2 человека.
Анализ анкет учащихся второй группы показал, что 6 человек имеют высокий уровень коммуникативных навыков, 4 - выше среднего, 6 - средний уровень, ниже среднего - 4, низкий уровень - 4 человека.
Таким образом, перед нами встала проблема развития коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста.
На втором этапе нашего исследования (формирующий эксперимент), получив путем наблюдения, опроса, анкетирования необходимую информацию о развитии коммуникативных навыков у детей, мы поставили цель: разработать программу по формированию коммуникативных навыков младших школьников.
Цель третьего этапа нашего исследования (контрольный эксперимент): провести повторное тестирование коммуникативных навыков учащихся и сравнить результаты исследований.



2.2 Программа формирования коммуникативных навыков у младших школьников
При работе с детьми, мы решали следующие задачи по развитию коммуникативных навыков младших школьников:
Чтобы обеспечить хорошую речевую среду для воспитанников, нами создавались речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи младших школьников
Для развития их интересов, потребностей и возможностей самостоятельной речи, мы обеспечили учащихся правильным пониманием и усвоением достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировали с помощью речевых упражнений имеющийся словарный запас.
Мы вели постоянную специальную работу по развитию коммуникативных навыков, связывая ее с творческими занятиям.
Создавали атмосферу, которая способствует развитию высокой культуры речи.
Возрастные особенности младших школьников, обусловленные пока ещё ограниченными возможностями в осознании и вербализации межличностных отношений, ставят нас перед необходимостью поиска новых методов работы с детьми. Во внеурочной деятельности легче всего создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков у детей.
Внеурочная деятельность направлена на достижение метапредметных и личностных планируемых результатов. Виды внеурочной деятельности:
-игровая деятельность;
-познавательная деятельность;
-проблемно-ценностное общение;
-досугово-развлекательная деятельность;
-художественное творчество;
-трудовая (производственная деятельность) ;
-спортивно-оздоровительная деятельность;
-туристско-краеведческая деятельность.
Внеурочная деятельность отлична от уроков и реализуется в таких формах как: экскурсии, кружки, секции, конференции, круглые столы, диспуты, и т.д. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищённости, удовлетворять потребность ребёнка в эмоциональном контакте,  значимости  для других людей.
Нашей задачей для формирования коммуникативных навыков, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, более всего подходит организация работы в кружках малыми группами.
Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других. Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.
Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами и т.д.
Эффективными формами работы с учащимися по развитию их коммуникативной культуры являются кружковые занятия, для которых нами разработана программа формирования коммуникативных навыков, рассчитанная на учащихся 2-3-х классов. Занятия проходят во внеурочное время в форме заседаний кружка «Ключ и заря». Первое начинается со знакомства ребят с гномиком Молчуном, который пришел к ним из неизвестной страны «Нихачухия» и хочет как можно больше узнать о нашей земле, ее жителях и о том, как они общаются. Ребятам нужно рассказать о себе, о жителях нашей страны, научить гномика Молчуна общаться так, как принято у людей нашей страны. С этой целью и создается клуб «Ключ и заря».
Организация клуба позволяет: 1) ориентировать учащихся на бесконфликтное позитивное общение, на котором, и построена разыгрываемая ими роль представителей жителей нашей страны;
2) стимулировать интерес учеников к коммуникативной деятельности - ведь они выступают в роли учителей общения для гномика Молчуна;
3) обратить внимание учащихся на важность общения в жизни человека и на различные аспекты коммуникативной деятельности;
4) вовлечь в процесс общения малоконтактных, замкнутых детей.
Заседания клуба проходят один раз в неделю в течение всего учебного года, их продолжительность варьируется от 25 до 35 минут, тематика и содержание занятий разбиты на три блока.
Блок 1. «Мы - жители планеты Земля».
Цель: формирование у младших школьников целостного представления о человеке как об одном из жителей нашей планеты; воспитание чувства ответственности за свою деятельность на планете.
Тематика занятий: «Земля - наш дом», «Наши земные соседи», «Хозяин ли человек на Земле?»
Блок 2. «Я - человек».
Цель: ознакомление с психологическим портретом человека; формирование отношения к человеку как к личности.
Тематика занятий: «Кто такой человек?», «Человек в прошлом», «Что умеет человек?», «Как ты выглядишь?», «Твой имидж», «Наши мысли», «Наши поступки», «Твой характер», «Что значит быть хорошим человеком?»
Блок 3. «Я и Мы».
Цель: ознакомление с правилами и особенностями общения людей; формирование отношения к человеку как к субъекту общения.
Тематика занятий: «Человек и общение», «Общение без слов», «Речевой этикет», «По одежке встречают», «Глаза - зеркало души», «Как аукнется - так и откликнется», «Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто ты», «Вместе - дружная семья», «Цветик-семицветик», «Хорошо ли быть зазнайкой?», «Рождается ли истина в споре?», «Давайте говорить друг другу комплименты».
Содержание каждого занятия построено таким образом, чтобы получаемая школьниками информация приобретала для них личностно значимый смысл и определенную эмоциональную окраску. Например, на первом занятии «Земля - твой дом» в ходе беседы о том, как выглядела наша планета раньше и какой она стала сейчас, дети рассматривают иллюстрации и фотографии красивых пейзажей, описывают уголки природы, которые им запомнились, где они любят бывать. Завершает занятие игра: ученики должны в обычном пейзаже за окном подметить что-то необычное, красивое. Одно из занятий второго блока называется «Наши мысли», где с детьми проводится игра «Что случилось?» (Приложение 3). На нем дети в доступной форме знакомятся с понятием «мышление», а затем обсуждают, каким образом мысли человека влияют на его общение с другими людьми. Школьники рисуют цветными карандашами плохие и хорошие мысли, при помощи мимики изображают лица людей, которых одолевают дурные и приятные мысли. Затем учащиеся обсуждают вопросы:
С кем из тех людей, которых вы изображали, приятно общаться? Почему?
Вспомните, как вы ведете себя, когда вы бываете негативно (отрицательно) настроены и у вас преобладают плохие мысли.
Как ваше поведение в данный момент влияет на общение с другими людьми? Приведите примеры из личной жизни.
Учащиеся включаются в практико-ориентированную деятельность посредством беседы, рассказа, соревнования, игры, поведенческого тренинга, упражнений. Работа осуществляется фронтально и индивидуально, в парах и группах сменного состава.
Упражнения, проводимые в рамках программы, направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога. Например, для развития выразительности речи используются следующие упражнения:
- Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).
- Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).
- Выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешку, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой.
- Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.
Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие упражнения:
- Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вари ант расположения в данной ситуации.
- При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.
- Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания. У младших школьников часто отсутствуют навыки ведения диалога.
В этой связи в программе занятий представлен цикл упражнений, способствующих формированию культуры ведения диалога: развитие функционального и личностного слушания; ознакомление с этикетными формулами; запрос информации; точность словоупотребления.
Например, для развития функционального слушания каждому ребенку предлагается воспроизвести (можно своими словами) смысл фразы, сказанной ему учителем.
Для личностного слушания предназначены специальные виды упражнения, например рассчитанные на работу в парах. Каждый участник должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами. После данного упражнения дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.
Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляются в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты - частичка человечества», «Я и Они», «Что имеем - не храним, потеряем - плачем».
Например, беседа «Что имеем - не храним, потеряем - плачем» проводится в форме суда над грубостью и лживостью. Ребятам предлагаются на выбор роли судей, присяжных, свидетелей. Роли обвиняемых в грубости и лживости детям не предлагаются, а соответствующие реплики озвучивает учитель.
На занятиях клуба «Ключи заря» преобладают сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, поскольку игра в таком возрасте еще очень значима. Сюжеты ролевых игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения. Детям предлагаются реальные, жизненные ситуации: беседа двух попутчиков, покупатель обращается к продавцу за консультацией, в театре перед спектаклем, хозяин принимает гостей, общение с родителями, в библиотеке и т.д. Разбившись на несколько групп, участники игры инсценируют заданную учителем ситуацию так, как считают нужным. После каждой инсценировки проводится обсуждение и выявляются ошибки (если они были) или сразу делается вывод о правилах общения в каждой ситуации.
Аналогично строится работа в ходе сюжетно-ролевых игр с вымышленным сюжетом, где нужно прочитать по ролям предложенную сценку с участием известных сказочных героев и найти ошибки в их общении.
Работа со стимульным материалом осуществляется практически на каждом занятии.
Тема занятия «Твой имидж».
Вступительное слово учителя:
- Сегодня вы познакомились с понятием имидж. Вы узнали о том, что во внешности и поведении человека характеризует его образ. Молчун решил помочь вам и попытался составить имидж ученика. Посмотрите, все ли правильно сделал гномик. Напишите, что во внешности Молчуна не соответствует имиджу ученика.
Отметьте, что должен делать настоящий ученик.
Хорошо учиться. Слушать внимательно учителя. Разговаривать вежливо.
Опаздывать на уроки. Сорить в классе. Выполнять домашнее задание.
Громко разговаривать в классе. Играть на уроках в «Морской бой».
Каждое занятие завершается работой с «лесенкой успеха». Этот прием помогает детям отслеживать свои достижения.
Один раз в месяц в клубе проводится тематический день, например: День комплиментов, День сюрпризов, День помощи, День похвалы, День улыбок, День наоборот, День прощения, День примирения, День благодарения.
Проведению каждого тематического дня предшествует беседа на соответствующую тему. Так, прежде чем проводить День комплиментов, учитель объясняет детям значение этого слова, обсуждает вместе с ними, как нужно делать комплименты. В течение всего дня дети выполняют общее задание, сформулированное таким образом: «Доброе слово и кошке приятно», - гласит пословица. Постарайтесь сегодня сказать друг другу как можно больше комплиментов».
Каждый тематический день обязательно завершается его анализом. Например, обсуждаются следующие вопросы:
1. Трудно ли было говорить комплименты (улыбкой отвечать на грубость, прощать и т.д.)? Почему?
2. Что ты при этом чувствовал? Было ли тебе приятно от того, что ты сделал что-то хорошее для другого человека?
3.Хочется ли тебе, чтобы эти ощущения повторились?
4.Как нужно строить свои взаимоотношения с окружающими, чтобы они относились к тебе хорошо?
Таким образом, сюжетно-ролевая игра, будучи основой и источником различных творческих актов, развивает продуктивное воображение детей, помогает накоплению их эстетического потенциала. В этом плане ролевая игра - своеобразная школа воспитания свободного, бескорыстного отношения ребенка к миру, которое, в свою очередь, оказывается залогом социального и эстетического освоения этого мира.
Выделяя место сюжетно-ролевой игры в огромном многообразии детских игр, обозначим несколько ее функциональных особенностей и назначений.
1. Функции данной игры заключаются в том, что она позволяет детям занимать новые эмоционально привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной деятельности, в которую они вводятся.
2. Общение детей в сюжетно-ролевой игре органично и естественно. Командование и подчинение друг другу протекают без принуждения. Игровые типы отношений дети переносят в жизнь.
3. Постоянно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от ее участников проявления своих способностей и использования ранее сложившихся навыков. Это дает возможность совершенствовать личные качества и навыки и приближать их к реальным, возможным в жизни действиям.
4.В ролевой игре необходимо проявлять упорство в доведении своего задания или роли до конца согласно правилам, иначе можно проиграть. Это способствует развитию самодисциплины, поскольку увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее, чем в иной деятельности.
Отметим, что сюжетно-ролевая игра, способствуя развитию коммуникативных навыков, облекает учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников.
Формированию коммуникативных навыков способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями, тем самым, обогащая процесс познания и постижения окружающей действительности.
Коммуникативная игра предполагает создание воображаемых (условных) ситуаций и их обыгрывание. В начальной школе особенно актуально использование методов и приемов, направленных на параллельное развитие образного и логического мышления. Коммуникативная игра, являясь одним из таких приемов, несомненно, должна быть, использована для развития детей. Ребенок, как известно, мыслит действиями. Эти действия есть обобщенные образы внешнего мира. На каждом следующем витке развития игры эти образы становятся информативнее. Работа с образами, пронизывающими всю игровую деятельность, стимулирует процесс мышления, в том числе и творческую интуицию. Создание образов и их проигрывание (проживание) и является составными компонентами коммуникативной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры. В ряду приёмов обучения коммуникативной культуре есть место и риторическим задачам и играм, которые, на наш взгляд, имеют особое значение. В риторической задаче указываются значимые компоненты речевой ситуации и формулируются задания, вопросы и т.д.; требуется создать устное или письменное высказывание. Пример риторической задачи: «Вы пригласили гостей на свой день рождения. Праздник в самом разгаре. Неожиданно раздается звонок в дверь, на пороге - с подарком ваш одноклассник, которого вы не захотели пригласить Как вы поступите? Что вы скажете?» Адресат - одноклассник; место общения - квартира; обстановка - неофициальная, праздничная; сфера общения - бытовая. Описанная ситуация воспринимается учащимися как реальная, при которой ученик должен словесно реагировать на происшедшее. В ходе решения риторических задач возникает, как правило, несколько вариантов, иногда значительно отличающихся друг от друга. Необходим следующий этап работы - анализ предложенных вариантов, определение (если возможно) наиболее удачного высказывания (соответствует оно или нет конкретной речевой ситуации, решена ли и в какой мере поставленная задача, эффективна ли «работа» голоса, уместны ли жесты, мимические движения). Как и риторическая задача, риторическая игра основывается на описании значимых компонентов речевой ситуации: адресат и адресант речи, речевая задача, место общения и др. Риторическая игра предполагает определение победителя (победителей) по заранее указанным критериям.
Риторическая игра состоит из нескольких частей: начальной (вводной), основной и заключительной.
В начальной (вводной) части можно выделить подробную описательную инструкцию, которая содержит основную информацию для участников игры:
1) описание воображаемой ситуации;
2) обозначение и распределение ролей;
3) сообщение правил игры, последовательности выполнения игровых действий;
4) обозначение условий и критериев оценки, последовательности определения победителей;
5) сообщение о времени для подготовки к выступлению; текст - резюме, в котором кратко (сжато, лаконично) повторяется установка на выполнение игровых действий. Т.А. Ладыженская советует: «Прежде всего введите ребят в игровую ситуацию. Опишите её так, чтобы у детей возникло желание включиться в работу (поиграть, а не просто выполнить задание)» [Ладыженская 1995: 89]. Основная часть (проведение игры) включает деятельность игроков, ведущего, работу жюри. Как показывает опыт проведения риторических игр, при подведении итогов следует обращать внимание учеников на корректность, уместность поведения всех игроков и членов жюри. При этом очень важно, чтобы на протяжении всей игры в классе сохранялась доброжелательная, располагающая к общению обстановка, что ни в коей мере не исключает азартности игроков и духа соревновательности.
Заключительная часть (подведение итогов) - это анализ игровых действий, сообщение результатов игры, обобщение приобретённого опыта.
Для того чтобы подготовить и провести игру на уроке, учителю необходимо выполнить следующие шаги.
Шаг 1. Особая предварительная деятельность - анализ и отбор игры (в том числе текста-сценария) в соответствии с задачами урока, адаптирование и редактирование текста.
«Предварительная подготовка - это определённый эмоциональный настрой прежде всего самого учителя. Он становится тоже участником игры, поэтому любая назидательность, использование стандартных (скучных!) вопросов в данном случае особенно неуместны» [Ладыженская 1995: 88].
Шаг 2. Подготовка игроков.
Шаг 3. Успешная реализация своего коммуникативно-методического замысла и выбранной речевой модели поведения.
«Для организации игровых упражнений нужна особая интонация: несколько удивлённый, интригующий тон, как бы приглашающий к игре, доброжелательно заинтересованная форма всех заданий, дружелюбное поощрение каждого удачного ответа» [Ладыженская 1995: 89].
Шаг 4. Критический анализ хода и результатов игры по риторическим критериям (насколько умело, искусно, эффективно решали участники общую коммуникативную задачу).
«Если у вас выбрано жюри, предоставьте членам его оценивать не только результаты, но и ход соревнования, избегайте резких, категоричных суждений, будьте предельно объективными, не пресекайте инициативы ребят, но следите за точностью речи» [Ладыженская 1995: 88].
Итак, риторические задачи и игры стимулируют активную речемыслительную деятельность учеников, способствуют развитию и совершенствованию их коммуникативно-речевых навыков.















2.3 Анализ эффективности программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников
В повторном исследовании двух групп, при выявлении изменений коммуникативных качеств мы получили следующие результаты: дети первой группы- 6 человек имеют высокий уровень коммуникативных склонностей, 5 - выше среднего, 5 - средний уровень, ниже среднего -3; имеющих низкий уровень развития коммуникативных склонностей -1 . Результаты диагностики второй группы остались без изменения. (Таблица 3).
Таблица 3 «Уровни развития коммуникативных навыков».
Уровни развития коммуникативных навыков детей 1 группы


Высокий
Выше среднего
средний
ниже среднего
низкий

6 чел. (30%)
5 чел. (25%)
5 чел. (25%)
3 чел. (15%)
1чел.(5 %)

Уровни развития коммуникативных навыков у детей 2 группы

Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий

6чел.(25%)
4чел.(15%)
6чел.(25%)
4чел.(15%)
4чел.(15%)


Таким образом, после повторного исследования уровня коммуникативных навыков, мы видим улучшение развития у учащихся первой экспериментальной группы.
Изменились и отношения ребят между собой. К концу учебного года 6 человек из класса значительно улучшили уровень коммуникативных навыков. Дети стали чаще заботиться друг о друге и замечать, когда их помощь нужна окружающим.
Наиболее эффективной для развития коммуникативных навыков у учащихся, на наш взгляд, является работа в малых группах, в виде кружковых занятий, проводимые в форме игровой деятельности, с использованием сюжетно-ролевых комбинаций.
Таким образом, успех работы по развитию коммуникативных навыков у учащихся начальных классов зависит не только от степени подготовленности младших школьников, но и от реализации нами таких задач:
Чтобы обеспечить хорошую речевую среду для воспитанников, нами создавались речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи младших школьников
Для развития интересов, потребностей и возможностей самостоятельной речи детей, мы обеспечили учащихся правильным пониманием и усвоением достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировали с помощью речевых упражнений имеющийся словарный запас.
Мы вели постоянную специальную работу по развитию коммуникативных навыков, связывая ее с творческими занятиями.
Создавали атмосферу, доброжелательности, взаимного уважения и доверия, дружеских связей у детей, развивали у них интерес ко всему происходящему, что способствовало развитию высокой культуры речи.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и навыков.
Решая первую задачу, мы выяснили, что потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня ее коммуникативности.
Решая вторую задачу, мы установили, что младший школьный возраст -это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
Решая третью задачу, мы провели исследование коммуникативных навыков 2 групп(экспериментальная и контрольная) младших школьников. Анализ анкет учащихся первой группы показал, что высокий уровень развития коммуникативных навыков имеют, - 5 человек, выше среднего - 3, средний - 6 человек, ниже среднего - 4 человека, низкий - 2 человека. Дети 2 группы: высокий уровень развития коммуникативных навыков, - 6 человек, выше среднего - 5, средний - 6 человек, ниже среднего - 5 человека, низкий - 3 человека.
Решая четвертую задачу, мы выявили средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников. Мы выяснили, что сюжетно-ролевая игра, способствуя развитию коммуникативных умений, облекает учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников.
Развитию коммуникативных умений способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями, тем самым обогащая процесс познания и постижения окружающей действительности.
Риторические задачи и игры стимулируют активную речемыслительную деятельность учеников, способствуют развитию и совершенствованию их коммуникативно-речевых умений.
В повторном исследовании получили следующие результаты: 6 человек имеют высокий уровень коммуникативных склонностей, 5 - выше среднего, 5 - средний уровень, ниже среднего -3; имеющих низкий уровень развития коммуникативных склонностей-1.
Мы видим значительное улучшение развития коммуникативных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась или во всяком случае не противоречит результатам исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. - М.: Аспект Пресс, 2005.-363 с.
2. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 264 с.
3. Андриенко, Е.В. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в профильном обучении. // Педагогическая наука и образование. - 2010. - №11. - С. 30 - 35.
4. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности. // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 103 - 106.
5. Дохоян, А.М. Необходимость формирования коммуникативной культуры студентов. // Педагогическая наука и образование. - 2010. - №10. - С. 93 - 95.
6. Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 12-17.
7. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности. // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - №4. - С. 78 - 83.
8. Киянченко, Е.А. Учим детей общаться. // Начальная школа. - 2002. - №6. - С. 63 - 66.
9. Ковалева, Т.Ю. Использование риторических приемов для развития коммуникативных умений и навыков на уроках в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №5. - С. 18-21.
10. Каган М.С. Диалоги. - СПб.: Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, 2006.
11. Королькова, Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников. // Начальная школа. - 2007. - №2. - С. 13-15.
12. Кузнечикова, К.Т. Общение - чувства - судьба: учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. - 172 с.
13. Кунцэ, С.Р. Особенности гуманно-личностного общения в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №4. - С. 71 - 74.
14. Ладыженская, Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе. // Начальная школа. - 2007. - №5. - С. 43 - 45.
15. Лозовая, Л.Я. Учим детей общаться. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №8. - С. 59 - 62.
16. Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 38-40.
17. Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно - ролевых играх. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №1. - С. 3 - 7.
18. Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №6. - С. 52 - 54.
19. Овсянникова, Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - №7. - С. 42 - 44.
20. Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности. Работа над категорией «оценка». // Начальная школа. - 2004. - №11. - С. 65 - 67.
21. Песняева, Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. // Начальная школа. - 2005. - №5. - С. 54 - 56.
22. Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников. // Начальная школа. - 2001. - №11. - С. 23 - 25.
23. Психология: словарь. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.
24. Ромашина, С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №2. - С. 71 - 73.
25. Савова, М.Р. Каковы правила игры в общении? // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - №2. - С. 11-14.
26. Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 40 - 42.
27. Социальная психология. Краткий очерк. / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М: Политиздат, 1975. - 319 с.
28. Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов./ под ред. А.В. Петровского. - М: Просвещение, 1987. - 224 с.
29. Сухов, А.Н. Социальная психология: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования. - М.: Академия, 2007. - 240 с.
30. Федосеева, Т.А. Задачи и игры на уроках риторики. // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - №2. - С. 45 - 48.
31. Чаркова, Ф.В. Обучение общению. // Начальная школа. - 2008. - №6. - С. 38 - 42.
32. Шарманова, С.Б. Развитие коммуникативных способностей у детей на уроках физической культуры. // Начальная школа плюс До и После. - 2001. - №4. - С. 38 - 42.
33. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. 1. - М.: Владос, 1995. - 544 с.
34. Шкуричева, Н. Я хочу учиться вместе. Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности. // начальная школа. Приложение к г. «Первое сентября». - 2011. - №13. - С. 37 - 41.
35. Щиголева, Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников. // Начальная школа. - 2000. - №10. - С. 57 - 59.
36. Яшина, Н.К. К проблеме коммуникативной игры в педагогическом дискурсе. // Начальная школа плюс До и после. - 2011. - №11. - С. 19 - 22.






ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Анкета - вопросник для родителей

1. Фамилия, имя ребенка. Дата рождения __________
2. Общителен ли Ваш ребенок со взрослыми:
а) очень,
б) не очень,
в) совершенно замкнутый.
3. Общителен ли Ваш ребенок с детьми:
а) очень общительный, в большинстве случаев предпочитает играть не один, а с другими детьми;
б) не очень общительный, чаще предпочитает играть один;
в) иногда предпочитает играть один, иногда с другими детьми.
4. Если Ваш ребенок общительный, то предпочитает ли он играть:
а) с детьми старше себя по возрасту,
б) с ровесниками,
в) с более младшими детьми.
5. Как ведет себя Ваш ребенок в игре:
а) умеет организовать детей для совместной игры и для других занятий, берет на себя в игре только ведущие роли;
б) одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли;
в) чаще всего в игре берет на себя второстепенные роли, подчиняясь другим.
6. Каковы взаимоотношения Вашего ребенка с другими детьми:
а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми;
б) часто конфликтует.
7. Делится ли Ваш ребенок игрушками с другими детьми?
а) охотно делится;
б) иногда делится, иногда нет;
в) не делится.
8. Сочувствует ли Ваш ребенок другим людям:
а) всегда сочувствует другому, когда тот чем-то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь;
б) иногда сочувствует, иногда нет;
в) почти никогда не сочувствует.
9. Обижает ли Ваш ребенок других детей:
а) часто обижает;
б) иногда обижает;
в) никогда не обижает.
10. Часто ли Ваш ребенок жалуется взрослым:
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
11. Обидчив ли Ваш ребенок:
а) очень обидчив;
б) иногда обидчив;
в) не обидчив.
12. Справедлив ли Ваш ребенок:
а) всегда справедлив;
б) иногда справедлив, иногда нет;
в) чаще всего несправедлив.
13. Всегда ли Ваш ребенок говорит правду:
а) всегда;
б) иногда говорит, иногда нет;
в) чаще обманывает и говорит неправду.
14. Всегда ли Ваш ребенок ведет себя вежливо:
а) всегда,
б) иногда,
в) почти никогда не ведет себя вежливо.
15. Всегда ли Ваш ребенок послушен:
а) всегда;
б) иногда послушен, иногда нет;
в) почти никогда не бывает послушным.
16. Самостоятелен ли Ваш ребенок:
а) вполне самостоятелен, любит и делает все сам;
б) иногда самостоятелен, иногда нет;
в) чаще всего несамостоятелен, предпочитает, чтобы за него все делали другие,
17. Настойчив ли Ваш ребенок:
а) всегда очень настойчив и старается дело доводить до конца;
б) иногда настойчив, иногда нет;
в) нет и обычно не доводит до конца дело, за которое взялся.
18. Трудолюбив ли Ваш ребенок:
а) очень трудолюбив, всегда охотно и старательно выполняет порученную ему работу;
б) иногда любит трудиться, иногда ленится;
в) чаще всего проявляет лень, не любит работать.
19. Уверен ли Ваш ребенок в себе:
а) вполне уверен;
б) иногда уверен, иногда нет;
в) неуверен.





ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Анкета для детей:
Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха
Кто-либо говорит Вам: «Мне кажется, что Вы замечательный человек». Вы обычно в подобных ситуациях:
а) Говорите: «Нет, что Вы! Я таким не являюсь».
б) Говорите с улыбкой: «Спасибо, я действительно человек выдающийся».
в) Говорите: «Спасибо».
г) Ничего не говорите и при этом краснеете.
д) Говорите: «Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону».
Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:
а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: «Нормально!»
б) Говорите: «Это было отлично, но я видел результаты получше».
в) Ничего не говорите.
г) Говорите: «Я могу сделать гораздо лучше».
д) Говорите: «Это действительно замечательно!»
Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: «Мне это не нравится!» Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Вы – болван!»
б) Говорите: «Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки».
в) Говорите: «Вы правы», хотя на самом деле не согласны с этим.
г) Говорите: «Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете».
д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.
Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: «Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам». Обычно Вы в ответ:
а) Говорите: «Во вяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!»
б) Говорите: «Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа».
в) Говорите: «Если кто-либо растяпа, то это Вы».
г) Говорите: «У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то».
д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.
Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:
а) Говорите: «Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать».
б) Говорите: «Я все думал, когда же Вы придете».
в) Говорите: «Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас».
г) Ничего не говорите этому человеку.
д) Говорите: «Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!»
Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:
а) Никого ни о чем не просите.
б) Говорите: «Вы должны сделать это для меня».
в) Говорите: «Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?», после этого объясняете суть дела.
г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.
д) Говорите: «Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня».
Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Говорите: «Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?»
б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.
в) Говорите: «У Вас какая-то неприятность?»
г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.
д) Смеясь говорите: «Вы просто как большой ребенок!»
Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: «Вы выглядите расстроенным». Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.
б) Говорите: «Это не Ваше дело!»
в) Говорите: «Да, я немного расстроен. Спасибо за участие».
г) Говорите: «Пустяки».
д) Говорите: «Я расстроен, оставьте меня одного».
Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Вы с ума сошли!»
б) Говорите: «Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой».
в) Говорите: «Я не думаю, что это моя вина».
г) Говорите: «Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите».
д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.
Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать».
б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.
в) Говорите: «Это глупость; я не собираюсь этого делать».
г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: «Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано».
д) Говорите: «Если Вы этого хотите...», после чего выполняете просьбу.
Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей».
б) Говорите: «Нет, это не было столь здорово».
в) Говорите: «Правильно, я действительно это делаю лучше всех».
г) Говорите: «Спасибо».
д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.
Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне».
б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: «Да, спасибо».
в) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.
г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.
д) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо».
Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: «Извините, но Вы ведете себя слишком шумно». В таких случаях Вы обычно:
а) Немедленно прекращаете беседу.
б) Говорите: «Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда».
в) Говорите: «Извините, я буду говорить тише», после чего ведется беседа приглушенным голосом.
г) Говорите: «Извините» и прекращаете беседу.
д) Говорите: «Все в порядке» и продолжаете громко разговаривать.
Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:
а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: «Некоторые люди ведут себя очень нервно».
б) Говорите: «Становитесь в хвост очереди!»
в) Ничего не говорите этому типу.
г) Говорите громко: «Выйди из очереди, ты, нахал!»
д) Говорите: «Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди».
Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:
а) Выкрикиваете: «Вы болван, я ненавижу Вас!»
б) Говорите: «Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете».
в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.
г) Говорите: «Я рассержен. Вы мне не нравитесь».
д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.
Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.
б) Воздерживаетесь от всяких просьб.
в) Отбираете эту вещь.
г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.
д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.
Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом».
б) Говорите: «Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им».
в) Говорите: «Нет, приобретайте свой!»
г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.
д) Говорите: «Вы с ума сошли!»
Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:
а) Не говорите ничего.
б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.
в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.
г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.
д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.
Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: «Что Вы делаете?» Обычно Вы:
а) Говорите: «О, это пустяк». Или: «Да ничего особенного».
б) Говорите: «Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?»
в) Продолжаете молча работать.
г) Говорите: «Это совсем Вас не касается».
д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.
Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:
а) Рассмеявшись, говорите: «Почему Вы не смотрите под ноги?»
б) Говорите: «У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?»
в) Спрашиваете: «Что случилось?»
г) Говорите: «Это все колдобины в тротуаре».
д) Никак не реагируете на это событие.
Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: «С Вами все в порядке?» Обычно Вы:
а) Говорите: «Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!»
б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.
в) Говорите: «Почему Вы не занимаетесь своим делом?»
г) Говорите: «Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне».
д) Говорите: «Пустяки, у меня все будет о'кей».
Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:
а) Не говорите ничего.
б) Говорите: «Это их ошибка!«
в) Говорите: »Эту ошибку допустил Я».
г) Говорите: «Я не думаю, что это сделал этот человек».
д) Говорите: «Это их горькая доля».
Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:
а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.
б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.
в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.
г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.
д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.
Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал».
б) Говорите: «Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?»
в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.
г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.
д) Говорите: «Замолчите! Вы меня перебили!»
Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:
а) Говорите: «Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите».
б) Говорите: «Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще».
в) Говорите: «Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите».
г) Говорите: «Отойдите, оставьте меня в покое».
д) Говорите: «Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом».


ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Игра : Что случилось?
Задачи:
развивать вербальную и невербальную коммуникацию; учить определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью выразительных движений и речи; развивать слуховое восприятие и память; учить задавать открытые и закрытые вопросы и отвечать на них; учить перефразировать сказанное, уловив его главный смысл; учить понимать смысл сообщений, выделять основную идею высказывания, подводить итог мысли собеседника; учить использовать прием активного слушания: дальнейшее развитие мыслей собеседника.
Оснащение: магнитная доска, магниты; картинки: веселый крокодил, грустный львенок, злой (сердитый) мышонок, испуганный слоненок, обиженный пингвин, удивленный филин .
Описание игры:
Один из детей - водящий, остальные - «наблюдатели» и «советчики». Педагог предлагает водящему выбрать любую картинку, прикрепить ее к магнитной доске и ответить на вопросы: - Кто это? - Какое у него настроение? - Какие чувства (эмоции) он испытывает? - Почему? Что с ним случилось? - Что ты ему посоветуешь? «Наблюдатели» и «советчики» слушают ответы на вопросы и высказывают свое мнение. Затем водящий меняется, игра возобновляется.








HYPER13 PAGE \* MERGEFORMAT HYPER1457